1. общая характеристика системы образования США



Скачать 248,68 Kb.
Дата30.11.2017
Размер248,68 Kb.
ВВЕДЕНИЕ
Одной из движущих сил прогресса в любой области человеческой деятельности и знаний является синтезирование накопленного мирового опыта. В условиях реформы системы образования в нашей стране все большую важность приобретает изучение и анализ тенденций развития образования за рубежом.

Как известно, в системах образования в ведущих странах мира в настоящее время происходят процессы демократизации. Существенным ее признаком – наряду с доступностью, вариативностью и дифференциацией, децентрализацией управления – является открытость, преемственность всех ее ступеней.

Значительный интерес в этом плане представляет опыт развития зарубежного дошкольного образования.

Чтобы осмыслить значение и цель образования в разных странах, необходимо учитывать национальные традиции. Так, в Англии образование расценивают, прежде всего, в соответствии с будущим социальным положением. В Германии и Франции заметна особая приверженность интеллектуальному образованию. В США к образованию зачастую относятся прагматично.

Следовательно, можно сказать, что анализ различных систем образования и выявление конкретных подходов к содержанию образования дают возможность выделить предпосылки и тенденции формирования единого образовательного пространства.

Исходя из этого, целью нашей работы является рассмотрение характерных черт системы образования США в целом и, в частности, дошкольного образования.



1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ США
Взгляд на человеческие ресурсы лишь как на один из элементов издержек производства, причем не главных, длительное время господствовал в хозяйственной практике США и других западных стран, в западной экономической теории. Соответствующее место отводилось и образованию. Расходы на него, в том числе и на подготовку рабочей силы, стремились минимизировать, ограничить сугубо утилитарными целями, в ряде случаев они рассматривались в качестве неизбежной социальной уступки отдельным категориям населения. Однако кардинальные изменения в производительных силах и в структуре экономики под влиянием НТР привели к существенной эволюции таких взглядов. На рубеже XXI в. образование и профессиональная подготовка, вообще инвестиции в человека, играют все более решающую роль в экономике и общественном развитии США [13, с.65].

Показательна в  этом отношении разработанная федеральным правительством программа развития образования в XXI в., которую Конгресс принял как закон «Образование в  Америке  – 2000» (1994). Его сердцевину составляет цель  – повысить уровень образованности и культуры общества, привести его в соответствие с требованиями эпохи научно-технической и информационной революции. Аналитический доклад о состоянии образования «Нация в опасности» (1983), предшествовавший закону, фиксировал шокировавшие общественность данные о низкой общеобразовательной подготовке учащихся в массовой школе, об угрожающе падающем уровне дисциплины, росте преступности наркомании, насилия, нарушений нравственных норм в стенах школы [7, с.92].

К концу нынешнего века в США сформировалась высокоразвитая система образования, достаточно сложная и многоступенчатая, состоящая из нескольких звеньев.

Вся страна поделена на школьные округа: 15,5 тыс. в 50 штатах. В своем большинстве они сравнительно невелики (до 50 тыс. учащихся), но некоторые попросту огромны. Например, в Нью-­Йорке насчитывается до 1 млн. учащихся. B компетенции школьных округов взимание налогов на нужды образова­ния, разработка и принятие программ обучения, набор учителей и выбор учеб­ников [4, с.14].



Современная система образования Соединенных Штатов Америки строится на принципах самоуправления, самофинан­сирования и самоопределения при эффективном взаимодействии федераль­ных и местных властей [3, с.23].

Система образования США включает в себя дошкольные учреждения, общеобразовательную «всеохватывающую» школу (полное среднее образование – 12 лет обучения) и так называемые послесредние учебные заведения (профессиональные и высшие). Обучение строится по системе «дошкольный класс плюс 12-летнее школьное образование». При этом существуют некоторые различия по штатам. B большинстве штатов воз­раст обязательного обучения с 67 до 16 лет. B комплексе со многими школами действуют детские сады, в некоторых даже ясли.



Дошкольные учреждения почти до середины XX в. воспринимались боль­шинством населения как организации социальной помощи малоимущим. Во второй половине XX в. в условиях широких возможно­стей выбора занятий c неполным рабо­чим днем около половины американских матерей все же предпочитает воспитывать детей в возрасте 35 лет дома. Среди белых доля таких матерей выше. Программы дошкольного воспита­ния и обучения ставят своей целью подго­товку детей к начальной школе. Они разно­образны, гибки по сути и демократичны по содержанию, нацелены на обуче­ние самостоятельности, инициативности, навыкам взаимного общения. При этом дошкольные учреждения поддерживают тесный контакт c родителями. Для детей дошкольного возраста из бедных семей создана специальная программа «Хед старт», финанси­руемая частично за счет федеральных средств [9, с.152].

С 6 до 12 лет дети учатся в начальной (элементарной) школе. С пятилетнего возраста большинство американских дошкольников воспитываются в детских садах, по существу нулевых классах, в которых детей подготавливают к обучению в начальной школе, постепенно переходя от игр к чтению, письму. Дошкольные отделения общественных школ посещают более 60 процентов всех пятилетних детей. Однако некоторые родители отдают предпочтение частным дошкольным учреждениям. Есть в США и школы для самых маленьких — так называемые школы-ясли, идея необходимости которых была разработана педагогическими колледжами. Школы для детей от трех до шести лет открывали и открывают многие организации, в том числе «дошкольные лаборатории» при колледжах, занятые в основном исследовательской деятельностью и подготовкой учителей, религиозные общины, родительские кооперативы и прочие добровольные объединения.

В США образование является обязательным для детей от 6 до 16 лет. В большинстве штатов обязательными являются 10 лет обучения. Начальный уровень образования называется «элементарным» и относится к образованию от детского сада (когда дети достигают 5-6 лет) до 8 класса (дети в возрасте 13-14 лет). Тем не менее, школа является элементарной, если она признана таковой правительством штата и состоит не более чем из 8 классов. Детский сад также может иметь статус элементарной школы, если он является ее частью или основан школьной системой.

В дополнение к «до-обязательному» образованию многие штаты предлагают общественно финансируемые детские сады для детей в возрасте 4-5 лет. Если такие программы существуют, то, в первую очередь, они предоставляются детям с отклонениями или детям, которые находятся под риском не окончания школы.

Большинство детей начинают свое образование в детском саду (5 лет) и оканчивают его в 12 классе средней высшей школы (обычно 18 лет). В большинстве штатов посещение школы является обязательным с 6 лет и до 16.

Средняя школа (колледж среднего образования) обычно состоит из двух звеньев: младшая и старшая. В младшей средней школе (VIIIX классы) треть учебного времени отведено на общую для всех программу, а остальное на изучение предметов по выбору (элективных). Старшая средняя школа (XXII классы) обычно предлагает обязательный набор из пяти учебных предметов и множество учебных профилей академической и практической направленности.

Средняя школа многова­риантна по реализуемым в ней схемам и типам общеобразовательной подготовки. Про­грамма средней школы включает около 200 различных курсов. Они составлены c учетом различных вариантов изучения предметов. Обычно уже к началу 10-го класса ученики прини­мают решение о дальнейшем образова­нии.



Традиционные академические предметы дополнены обязательными новыми курсами: английский язык общим введением в мировую литературу и др.; обществоведение (история, география, гражданское право) историей западной цивилизации, историей Америки, американской демократии; математика – осно­вами дифференциального и интегрального исчи­сления и др.; естествознание (физика, астрономия, геология, химия, биология) – основами квантовой механики, электродинамики, принципами технологии (технического проектирования и конструирова­ния). Совершенствуются также курсы иностранных языков, физической культуры и здоровья, искусства. Начиная c 10-го класса эта широкая программа дополняется предметами по выбору уча­щихся.

Для оценки качества среднего образования в США используются различные показатели: число оканчивающих среднюю школу (в начале 90-х годов – 75-77 человек из 100); уровень полученных знаний (определяется c помощью тестов школьной одаренности) [10, с.125].



Главный способ оценки и контроля знаний в американской школе тесты. В тестах закладывают вопрос и варианты ответов, один из которых верен. Чаще стали применять тесты, где есть вопрос, но нет ответа [1, с.198].

Итак, современная система образования США, сложившаяся под влиянием исторических, экономических и социальных факторов, характеризуется рядом особенностей, которые во многом отличают ее  от  западно-европейских стандартов.



2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ПРОГРАММ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ США: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
2.1. Программа дошкольного образования «Хэд Старт». Бихевиористская модель обучения и воспитания детей
В современном образовании существует большое количество разнообразных подходов, инновационных технологий, которые базируются на организации условий, в которых воспитанники чувствуют себя комфортно. Многие исследователи: Кларина Л.М., Петровский В.А., Полякова М.Н., Стрелкова Л.П., Чумичева Р.М.и др. говорят о необходимости создания в различных типах учебно-воспитательных учреждений так называемой образовательной среды, т.е. своеобразного социокультурного пространства, зоны взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов. В настоящее время в педагогической теории феномен образовательной среды рассматривается широко – от государственного уровня до личностного, индивидуального пространства познания и развития [6, с.26].

Данный подход характерен не только для нашей страны, но и других геополитических регионов, в частности для Соединенных Штатов Америки.

Роль образовательного пространства в современном американском детском саду, прежде всего, следует рассматривать в связи с созданием еще в 1964 г. правительственной программы «Хэд Старт» (Head Start), направленной на борьбу с бедностью. Она берет свое начало как раз в то время, когда обращалось внимание на исследования, доказывающие влияние среды на развитие человека и находящиеся в противоречии с представлениями о ведущей роли наследственности, распространенными в 1950-60-е гг. [8, с.11].

В целом ряде исследований тех лет выделялись первые 4-5 лет жизни человека как период наиболее интенсивных перемен в физическом, этическом и интеллектуальном развитии личности. Авторами было сделано правомерное заключение о том, что дошкольный возраст является наиболее благоприятным периодом для воздействия на умственное развитие. Это заключение послужило толчком для теории «критических периодов» в развитии и о том, что половину всех знаний человек получает в первые 5 лет жизни. На этом основании можно сделать вывод о том, что программа Head Start возникла в период признания исключительного влияния образовательной среды на раннее развитие. Позднее, в конце 1960-х была признана взаимосвязь генетических факторов и среды, и они стали ключевыми категориями для характеристики основных процессов развития личности.

«Хэд Старт» является самой большой правительственной программой дошкольного образования США. «Хэд Старт» – это национальная экспериментальная программа, предназначенная для малообеспеченных детей с рождения до пяти лет. Ее реализация началась в 1965 г., а к 2003 г. в ней участвовали более 21 млн детей. Программу называют «наиболее важным социальным и образовательным экспериментом второй половины ХХ века». Целью программы была проверка эффективности различных теорий в области дошкольного образования вне университетских экспериментальных площадок и частных детских садов. После длительных дебатов о ее эффективности было принято решение о проведении лонгитюдного исследования.

В 1986 г. были опубликованы результаты оценки детей, обучавшихся по программе «Хэд Старт». В частности, отмечалось, что к 19 годам среди этих детей было гораздо большее число закончивших среднюю школу и продолживших образование и меньшее число попавших в специальные школы, чем в контрольной группе. Также участники экспериментальной группы показали меньший процент подростковой преступности и больший процент устроившихся на работу. Социальное положение выпускников программы к 27 годам было более стабильным. В целом, был сделан вывод о том, что программа сэкономила и принесла значительную выгоду обществу (7 долларов на каждый вложенный доллар) [8, с.12-14].

В настоящее время программа продолжает развиваться и ориентирована на экспериментальную апробацию различных теоретических моделей воспитания и обучения детей до поступления в школу. Одной из основных моделей, проходящих апробацию, является бихевиористская. Предполагается, что развитие самосознания детей происходит на основе переживания успеха и овладения основными учебными навыками – изучение стандартного английского языка и распознавание символов, т.к. это считается необходимым для обучения в начальной школе.

Главная цель дошкольного образовательного учреждения, основанного на принципах бихевиоризма, состоит в создании условий для самореализации личности через «творческий репертуар» ребенка, обеспечивающий его рост и развитие по запланированной и последовательной схеме, но и с помощью спонтанно возникающих видов деятельности. Хотя обучение детей проходит спонтанно и, в некотором роде, непреднамеренно и незапланированно, учитель-бихевиорист выделяет время на то, чтобы оценить навыки ребенка, запланировать некоторые виды деятельности и тщательно подготовить развивающую среду, обеспечивающую оптимальные условия структурированного обучения и развития.

Такая подготовка среды дает гарантии развития определенных навыков и умений, в то время как остальные умения и навыки детей приобретаются и закрепляются вне плана. Учитель осуществляет тщательное планирование, позволяющее сфокусировать внимание на умениях и навыках, которые выше уровня развития детей на данный момент, и отвечает за успехи в развитии детей. Педагог не ждет подходящего момента, чтобы учить, а целенаправленно подготавливает его, используя интересы детей как возможности для обучения.

Бихевиористский детский сад рассматривается как динамичная, позитивная среда, цель которой заключается в оптимизации обучающего и развивающего потенциала детей. Это объясняется тем, что главный принцип бихевиоризма – изучение и повторение того, что наиболее выражено. В развивающей среде это проявляется в интересных, обеспечивающих мотивацию видах деятельности и материалах. Соответствующее оформление детского сада является основным средством привлечения внимания детей к заданиям.

Оформление группы детского сада следует рассматривать как средство обучения, при этом все элементы развивающей среды функциональны, играют важную роль и предназначены для содействия процессу обучения. Традиционно стимульный контроль реализуется в разделении группы на центры активности. Каждому центру соответствует определенный цвет: яркие цвета – игровой центр и центр физической активности – показывают, что здесь можно шуметь. Приглушенные, пастельные тона – математический и книжный центры – подсказывают спокойное поведение. Для обеспечения комфорта такие центры не должны находиться рядом друг с другом. Чтобы обеспечить безопасность и эффективность центры должны быть разделены стеллажами высотой приблизительно один метр. Это позволяет воспитателю видеть происходящее в группе без помех, создает ощущение специального пространства в каждом центре и позволяет сохранять материалы [8, с.14-15].

Также стимульный контроль активно используется при подготовке детей к поступлению в школу, когда, по мере приближения времени перехода в новое учебное заведение, обстановка детского сада приближается к школьной. На этом основании умения и навыки, приобретенные в такой обстановке, дети с большей легкостью применяют в самой школе. В результате проведенных исследований были выявлены пять критериев организации развивающей среды, значимых для роста познавательной активности: соответствие среды физическим особенностям и потребностям детей; соответствие свободного пространства количеству детей / ограничение количества детей; наличие индивидуального пространства; предсказуемая программа (график); возможности для исследовательской деятельности.

Согласно приведенной классификации показателей особую роль в данной ситуации приобретают материалы, обладающие автодидактизмом. По своим особенностям и характерным признакам они являются хорошим примером технологий, обеспечивающих немедленную обратную связь, так как работа с подобными материалами может осуществляться и без помощи воспитателя, в результате чего ребенок привыкает действовать самостоятельно.

Кроме этого, в современных работах констатируется, что существует пять аспектов, учет которых способствует улучшению взаимодействия детей со средой:



  • притягательность материалов – красочность, обьемность, ответная реакция материалов на действия детей (звуки, движения и т.д.), которые стимулируют познавательную активность ребенка;

  • участие детей в интересных видах деятельности как поощрение, а не как обязанность – за хорошее поведение и т.д.;

  • подбор роли в играх, постановках для каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными способностями и потребностями;

  • использование инструкций, моделей или подсказок в начале коммуникации с детьми, которым необходима помощь;

  • определение детских предпочтений в выборе пособий [8, с.17].


2.2. Конструктивистская дошкольная образовательная программа
Вторая модель – познавательного взаимодействия – была основана на идеях конструктивизма. На первый взгляд она напоминает обыкновенный детский сад, где акцентируется внимание на игровую деятельность и создание подготовленной среды, соответствующей возрастным возможностям ребенка. Однако кроме наблюдения за детьми и создания богатой игровой среды воспитатели используют технологии создания проблемных ситуаций, вопросов и построение учебного плана таким образом, чтобы задействовать мышление детей, особенно в отношении специальных логических и математических понятий.

Конструктивисткий подход получил наибольшее распространение в 60-х гг. ХХ в. и активно возрождается в настоящее время, т.к. утверждает актуальную задачу повышения значимости игры в интеллектуальном развитии, организации собственной активной деятельности ребенка с предметами и взаимодействия со сверстниками. Согласно конструктивистской теории, ребенок конструирует знания через отражение и переживание собственного опыта, являясь активным субъектом образовательного процесса. Такой подход к развитию ребенка явно контрастирует с бихевиористским подходом, рассматривающим ребенка как объект, воспринимающий знания пассивно, через имитацию и практику, и переходят во внутренний план посредством использования награды или наказания.

При этом конструктивистская программа выделяет важность специальной среды, мотивирующей детей к самостоятельному выбору и возникновению игры со сверстниками. В рамках данного подхода роль педагога заключается в построении специальной среды и использовании в качестве главного метода – проблемного, который подразумевает использование личного опыта для решения проблемных ситуаций, предвидение возможных вариантов. Использование данного метода с целью расширения границ детского мышления представлено в учебном плане, основанном на конструктивистском подходе, который начинался как одна из программ Head Start. Другая конструктивистская модель – модель развивающего взаимодействия – описывается как традиционная, основанная на игре [8, с.24-29].

В последние годы появляется большое количество публикаций, делающих попытку объяснить главные особенности конструктивистской дошкольной образовательной программы: значимость игры, потребность ребенка учиться посредством деятельности с определенными предметами и противопоставление механического запоминания теории развития ребенка.


2.3. «Монтессори-педагогика»
В качестве следующей модели организации образовательной среды рассматривается Монтессори-модель, которая также является одной из программ «Хэд Старта». Она основывалась на деятельности М.Монтессори в Италии, во многом аналогичной с традиционной моделью и моделью познавательного взаимодействия в том, что развитие ребенка рассматривалось как целостный длительный процесс. Позитивная самооценка была в основе процесса обучения в отличие от бихевиористской модели, где самооценка должна формироваться при достижении кратковременных познавательных целей.

Мария Монтессори – великий итальянский ученый, педагог, первая женщина-врач в Италии. М.Монтессори, которая долгое время работала с детьми с отклонениями в развитии, создала уникальную педагогическую систему, разработала специальные дидактические материалы, доказала эффективность системы и для детей, не имеющих патологии в развитии. «Мы полагали, - пишет М.Монтессори, - что, таская камни экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее. Но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние теории и практики» [5, с.269].

В США подъем интереса к «Монтессори-педагогике» наблюдался с 1910 по 1920 гг. Программа была представлена в специальном помещении в Сан-Франциско на международной ярмарке 1916 г. Затем «Монтессори-педагогика» была почти полностью забыта в США вплоть до конца пятидесятых, хотя она и продолжала активно развиваться в странах Западной Европы и Индии.

В исследованиях Элкинда [1998] приводится несколько вероятных причин непринятия «Монтессори-педагогики» в США в начале ХХ в.: большинство родителей Америки того времени считали детство периодом невинности, когда только мать может осуществить лучший уход за ребенком; непонимание и нежелание понять «Монтессори-педагогику» руководством и ведущими деятелями системы образования; вариативная адаптация Монтессори-методов, с которой сама М.Монтессори была не согласна; требования родителей среднего класса сосредоточить внимание на обучении предметам, необходимых в школе; появление огромного числа авторов, желающих извлечь выгоду из имени М.Монтессори [8, с.32-39].

Суть метода Монтессори  – свободная работа (целесообразная деятельность) детей с дидактическими материалами в развивающей предметно-пространственной среде при ограничении прямого воздействия педагога. Ребенку предоставлено право выбора деятельности, места и длительности работы, а также партнера по работе. Педагог – партнер и помощник ребенка, наблюдающий за его деятельностью и в случае необходимости осуществляющий ненавязчивое руководство ею. Педагог организует развивающую среду, демонстрирует ребенку способ рациональной деятельности с находящимися в ней материалами и несет ответственность за порядок в ней. Работа с детьми проводится преимущественно индивидуально или с малыми группами, в то время как остальные дети занимаются своими делами. Реже используются методы работы со всей группой (такие как «беседы в кругу» – совместное обсуждение под руководством воспитателя различных тем, предложенных самими детьми или же запланированных педагогом). Классическая Монтессори-педагогика предусматривает работу с разновозрастными группами [11, с.306].

Деление группового помещения на центры активности (практической жизни, математический, речевой, сенсорный и др.), четкий алгоритм взаимодействия с материалами, строгие правила социального поведения в группе способствуют формированию привычки к порядку и уважению индивидуального пространства других людей. Это и определило тот факт, что современное Монтессори-движение в Америке началось в конце 50-х годов с создания частных школ, преимущественно для среднего класса. Многие из этих школ были основаны родителями. В 1959 г. было организовано Американское Монтессори-Общество (AMS). Его основатель – Нэнси МакКормик Рэмбуш говорила о том, что необходимо не просто перенимать метод М.Монтессори, но и адаптировать его для того, чтобы осуществлялась «естественная» трансляция метода в разноплановую американскую культуру [8, с.50-54].

В конце 1960-х гг. родители в нескольких округах стали выступать за предоставление в обычных школах обучения по методу М.Монтессори, особенно для детей, посещавших соответствующие детские сады. Это явилось толчком к началу финансирования Монтессори-школ из федерального бюджета. В настоящее время более 350 школ в 150 учебных округах по всей стране предлагают различные программы по методу М.Монтессори. Программы предназначены для детей от 3 лет до старшей школы. Согласно существующим статистическим данным, общее количество общественных и частных Монтессори-школ по всей Америке сегодня составляет около четырех тысяч [8, с.56].
Многие из вышеописанных моделей, по мнению Веракса Н.Е., представляют собой варианты давно существовавших систем обучения с добавлением новых элементов. Например, часть педагогов и родителей могут относится к образованию по системе Монтессори как к новому направлению в детском образовании, другие же могут утверждать, что возникший более 100 лет назад метод никак нельзя назвать инновационным.

Таким образом, многие направления, которые возникают в детском образовании, фактически являются вариациями существовавших ранее систем. Обращение к старым технологиям не указывает на их неэффективность. Но они переносят на себе идеологию, методику и психологию ХIХ века в век ХХI. Зачастую направление просто меняет название. Некоторые исследователи описывают появление новых подходов как колебания маятника: после развития, новая идея отступает на задний план и, в ответ на это, возникают другие подходы [2, с.6].

В целом, можно говорить о том, что в современной системе образования США представлен комплекс разнообразных методологических подходов к организации подготовленной среды в различных образовательных учреждениях, анализ которых позволяет сделать вывод о том, что создание образовательного пространства является ключевым компонентом концептуальной учебно-воспитательной программы каждого из них. Учет собственного историко-педагогического опыта и опыта зарубежных стран позволяет американским исследователям и педагогам в современных условиях успешно реализовывать различные подходы в дошкольном образовании и продолжать научный поиск оптимальных путей развития и воспитания детей.

3. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ В США
В современном детском образовании США можно выделить следующие тенденции:


  1. Совместное обучение нормальных детей и детей инвалидов.

  2. Обеспечение преемственности при переходе ребенка из одной образовательной системы к другой (горизонтальные и вертикальные переходы).

  3. Возникновение программ полного дня.

  4. Развитие партнерства между образовательным учреждением, семьей и сообществом.

  5. Разработка программ изучения языка и грамоты.

  6. Интеграция содержания образования.

  7. Применение информационных технологий в обучении детей [2, с.7-9].

Рассмотрим их подробнее.

Совместное обучение нормальных детей и детей инвалидов

Более трех десятилетий образовательные учреждения в США уделяли особое внимание обучение детей-инвалидов. Затем перед образованием была поставлена цель совместно обучать таких детей с обычными детьми. Исследования показывают большую эффективность такого подхода, т.к. дети-инвалиды в таком случае могут ориентироваться на обычных детей, что помогает им понять приемлемые способы поведения. В то же время обычные дети учатся уважать людей с индивидуальными различиями, приобретая опыт взаимодействия с иной группой детей. Кроме того, подобное взаимодействие позволяет всем детям обучаться более эффективно.



Обеспечение преемственности при переходе ребенка из одной образовательной системы к другой

В США существует огромное количество программ для дошкольников. Некоторые программы рассчитаны на весь день, некоторые только на ограниченное пребывание ребенка в группе. Очень часто такие программы предназначены для детей 3-4 лет со специальными нуждами. Такие дети составляют группу риска и имеют высокий уровень вероятности неуспешного обучения в дальнейшем. Обычно эти программы реализуются в частных образовательных учреждениях, а потому либо платны, либо поддерживаются специальными агентствами. Пятилетние дети могут посещать детский сад, образовательная программа которого также может быть рассчитана либо на целый день, либо на половину дня. После посещения детского сада в первой половине дня, в течение которой программой сада предусмотрена образовательная работа, дети могут остаться на вторую половину, т.е. заниматься целый день. В таком случае детей либо помещают в центр по уходу за детьми, либо они затем забираются домой. Такие переходы позволяют детям получить разнообразный опыт на протяжении дня.

Детям приходится научаться справляться с такими «горизонтальными» переходами, что требует от них умения общаться с несколькими взрослыми (а значит, соответствовать ожиданиям и правилам поведения, установленным в каждой конкретной ситуации). В связи с этим обучающие программы для дошкольников строятся таким образом, чтобы уменьшить стресс и усилить развитие. Взаимодействие между программами помогает ребенку координировать ежедневный опыт и брать для себя самое лучшее из каждой программы.

Далее дети сталкиваются с обучением по новым, теперь уже школьным программам. Поэтому в задачу дошкольной программы часто входит ознакомление детей с новыми требованиями, задачами и особенностями школьного обучения. Таким образом подготавливается переход на новый уровень взаимодействия.



Возникновение программ полного дня

Дети нуждаются не только в образовательных программах. Число детей из семей с одним родителем или работающей матерью сильно увеличилось, а потому возникла необходимость создания программ, которые совмещали бы в себе обучение и уход за детьми. В Америке в центры по уходу за детьми назначаются учителя из школ.



Развитие партнерства между образовательным учреждением, семьей и сообществом

Более четырех десятилетий работники в области дошкольного образования в США были заняты установлением отношений между обучающими программами, родителями детей и сообществом, в рамках которого были созданы данные программы. В начале 60-х обучающие программы для детей были особенно эффективны, поскольку было налажено взаимодействие с родителями. Сейчас обычно взаимодействие с родителями устанавливается в первую очередь для детей со специальными нуждами и с родителями, дети которых имеют высокую вероятность неуспеваемости в школе. В этих случаях родители помогают педагогам разработать индивидуальный план развития ребенка, они оценивают и утверждают его. Таким образом возникает взаимодействие между детским садом и семьей.

Многие исследователи утверждают, что все программы для дошкольников должны быть продолжены в семье и, в свою очередь, должны включать культуру и ценности семьи ребенка.

Интеграция содержания образования

Раньше обычно на занятии каждый предмет преподавался независимо от остальных, для того чтобы важные понятия осваивались последовательно. Затем было предложено объединить разные предметы в одном общем учебном плане. Некоторые исследователи настаивали на применении тематического метода, для включения детей в предметные области на основе темы, интересной для детей. Для этого учитель должен создавать ситуации, в которых дети детально изучить какую-то тему, связанную чаще всего с непосредственным окружением ребенка. В процессе творческой деятельности, организованной педагогом, дети получают новые знания. Педагог стимулирует исследования детей, обсуждения недавно происшедших ситуаций, представления своих наблюдений в творческой форме. В основе такого метода лежит предположение, что дети лучше усваивают понятия, представленные в их непосредственном знакомом окружении. Впоследствии обретаемая информация усваивается детьми таким образом, что они способы применять свои знания к различным ситуациям.



Применение информационных технологий в обучении детей

Новое направление связано с применением электронных технологий (например, компьютеров) в детских комнатах. Здесь важно уделить внимание отбору соответствующих компьютерных программ. Хорошие программы активизируют процесс мышления, в то время как плохие связаны в основном с муштрой и практикой по выучиванию единственно правильного ответа на конкретный вопрос. Работа за компьютером может также носить групповой характер. Поскольку наш век неразрывно связан с новыми технологиями, необходимо вводить детей в этот мир, но вводить аккуратно.

Таким образом, мы рассмотрели наиболее заметные на сегодняшний день направления изменений в зарубежном дошкольном образовании. Некоторые из них действительно новы, в то время как другие были использованы ранее.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Современная ситуация в отечественном образовании характеризуется интенсивными поисками путей обновления его содержания, созданием оригинальных методов и средств воспитания и обучения, применением новых форм организации педагогического процесса.

Хорошо известно, что зарубежный опыт не может быть механически перенесен на отечественную почву: он требует анализа на основе достоверной информации.

Анализ литературы по проблеме дошкольного образования в США позволил нам сделать следующие выводы.

Характерной особенностью дошкольного образования США является разнообразие подходов к воспитанию и обучению детей. Это во многом объясняется позицией государственных органов в отношении дошкольных учреждений: они определяют основные направления государственной политики в области образования, разрабатывают стандарты и выдвигают общие требования к дошкольным учреждениям, желающим получить лицензию и дополнительное государственное финансирование; дают общие рекомендации и определяют основные положения программ обучения дошкольников, однако эти рекомендации не являются жесткими и могут быть наполнены разнообразным содержанием.



Детские сады и дошкольные учреждения других типов имеют возможность разрабатывать и реализовывать свои собственные учебные планы.

Программы дошкольного воспита­ния и обучения ставят своей целью подго­товку детей к начальной школе. Они разно­образны, гибки по сути и демократичны по содержанию, нацелены на обуче­ние самостоятельности, инициативности, навыкам взаимного общения. При этом дошкольные учреждения поддерживают тесный контакт c родителями.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:


  1. Вендеровская Р.Б. Тесты в американской системе образования// Педагогика. – 2001. - № 2

  2. Веракса Н.Е. Современные подходы к обучению дошкольников в США// Народное образование. – 2004. - № 3

  3. Галаган А.И. Финансирование образования в развитых зарубежных странах. – М., 2003

  4. Гильманов Д. Структурные изменения и возможные модели шкoл// Педагогика. – 2002. - № 8

  5. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. – М., 1998

  6. Купач Т.Ю. Культурно-историческая среда в социальном воспитании дошкольников. – М., 1998

  7. Обухова В.А. Особенности организации педагогических научных исследований в США// Педагогика. – 2002. - № 6

  8. Онищенко Э.В., Никольская А.С. Основные подходы к организации образовательного пространства ребенка-дошкольника в американском детском саду. – М., 2005

  9. Парамонова Л.А. Дошкольное и начальное образование за рубежом. – М., 2001

  10. Система образования в США. Справка// Народное образование. – 2002. - №

  11. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония: актуальные проблемы и пути развития. – М., 1998

  12. Стародворцева Н. Средняя школа США: модернизация образования// Педагогика. – 2004. - № 3

  13. Супян В.Б. Образование – ключевой фактор социально-экономического развития США в ХХI веке// Педагогика. – 2004. - № 2






Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница