Билле И. В, Златковская Ю. В



Скачать 65,94 Kb.
Дата14.06.2018
Размер65,94 Kb.
УДК 371.315.5

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНИВАНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ И МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС: ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

Билле И.В, Златковская Ю.В.,

Научный руководитель Вахромеева Т.А.

Красноярский педагогический колледж №1 им.М.Горького

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, который реализуется с сентября 2011 года, устанавливает ряд требований, одним из которых является - требование к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования: метапредметным, предметным и личностным. К метапредметным относятся «освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями». К предметным результатам «относятся освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира» [1].

Практика реализации Федерального государственного образовательного стандарта в школах проблематизирует, ставит ряд серьезных вопросов не только перед нами – студентами, но и перед опытными педагогами. Анализ анкет и бесед с практикующими педагогами показывает, что актуальным является следующий вопросы: как и какие формировать метапредметные результаты?

Метапредметные результаты в ФГОС НОО выделяют 3 группы:

1) Познавательные универсальные учебные действия;

2) Коммуникативные универсальные учебные действия;

3) Регулятивные универсальные учебные действия.

Анализ литературы показывает, что существуют разные подходы к наполнению каждой из этих групп. Так, например, Г. С. Ковалева, О. Б. Логинова выделяют следующие универсальные учебные действия:

Познавательные универсальные учебные действия

осуществление поиска необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы; использование знаково - символических средств, в том числе модели и схемы для решения задач; ориентировка на разнообразие способов решения задач; основа смыслового чтения художественных и познавательных текстов, выделение существенной информации из текстов разных видов; установление аналогии и другие.

Под коммуникативными универсальными учебными действиями они понимают: учет разных мнений и стремление к координации различных позиций в сотрудничестве; грамотная постановка вопросов; формулировка собственного мнения и позиции; договоренность и приход к общему решению в совместной деятельности; адекватное использование речевых средств для решения различных коммуникативных задач, строение монологического высказывания, владение диалогической формой речи и другие

Г. С. Ковалева, О. Б. Логинова выделяют некоторые регулятивные универсальные учебные действия: прием и сохранение учебной задачи; планирование своего действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, в том числе во внутреннем плане; учет правил в планировании и контроле способа решения; осуществление итогового и пошагового контроля по результату; адекватность восприятия оценки учителя; различие способа и результата действия; оценивание правильности выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки и другие.

Подходы, разработанные А.Б. Воронцовым в рамках системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова отличаются. Он выделяет три блока метапредметных результатов: учебная грамотность, учебное сотрудничество как основа коммуникативной компетентности, работа с информационными текстами. Так, например, в блоке 1- учебная грамотность выделяются следующие умения: рефлексия как способность учащихся определять границу применимости того или иного способа действия; постановка «умных» вопросов (запросов) перед взрослым на поиск недостающих способов действия (информации); учебные действия контроля: ребенок может самостоятельно обнаружить ошибки в своей работе, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок; учебное действие оценки: ребенок может, совершить адекватную самооценку своей деятельность по конкретным критериям.

В 131-й прогимназии г. Красноярска, где для нас организована педагогическая практика (практика «Первые дни ребенка в школе», преддипломная практика), выделяют в основной образовательной программе следующие учебные действия:

– принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

– преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

-моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

– преобразование модели отношения для изучения его свойств в "чистом виде";

– построение системы частных задач, решаемых общим способом;

– контроль за выполнением предыдущих действий;

– оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи;

- поиск и обработка информации;

- развернутая понимающая коммуникация;

- рефлексия.

Для формирования универсальных учебных действий специальным образом должно быть построено содержание учебных предметов, которое позволяет реализовать деятельностный подход, не затрачивая специально дополнительное время. Невозможно, на наш взгляд, на одном уроке формировать предметные результаты, а на другом уроке метапредметные. Удержание, формирование сразу и предметных, и метапредметных результатов возможно на содержании учебных предметов системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

На курсах повышения квалификации в педагогическом колледже №1 им. М. Горького, учителя различных школ указывают, о необходимости проведения курсов, связанных с оцениванием предметных и метапредметных результатов. Таким образом, возникает серьезный исследовательский и разработческий вопрос об оценивании результатов. Анализ литературы показал, что разработаны следующие достаточно новые инструменты оценки: трехуровневые задания, проектные задачи, творческие, комплексные задачи и специальные диагностики.

Преддипломная практика стала местом апробирования некоторых инструментов: таких как проектные задачи и диагностики. Совместно с психологом прогимназии 131 была проведена диагностика оценивания результатов: инициативности, самостоятельности, результативности. Мне представилась возможность провести диагностику, метод которой впервые был предложен Г.А. Цукерман. Он используется в работах уже несколькими поколениями студентов под руководством В.Г. Васильева. Диагностика заключается в том, что ребенку предлагается несколько задач, требующих доопределения, ему необходимо их решить. Например:


  1. В первом дворе ребята играли в футбол 2 часа, ребята в соседнем дворе играли 1 час. В каком дворе голов забили больше?

  2. У деда Мороза в мешке было 38 подарков. В одном классе он подарил 16, в другом 12, несколько он подарил гномам. Сколько подарков осталось в мешке у деда Мороза?

В то время как ребенок рассуждает студент (учитель) фиксирует наличие самостоятельности, инициативности, результативности знаками «+», «-». За самостоятельность ставится «+», если ребенок сам решает задачу, предъявляет решение. При этом не важно, правильное ли оно или нет. Инициативность оценивается в том случае, если ребенок активен (читает задачу, пытается найти возможное решение без помощи со стороны). При оценке решения по данному критерию инициативность, следует помнить, что единственного правильного решения у неопределенных задач нет. Учащийся сам доопределяет задачу и решает ее. За самостоятельность в графе ставится «+», если ребенок говорит о своем решении, поясняет свои действия, говорит о выбранных методах решения. Инициативность проявляется в том, насколько ребенок хочет объяснять, обсуждать свое решение. Результативность. Цель в данном случае – это доведение до оценки собственного действия. Предлагая учащимся решить задачи с недоопределенными данными, учитель может оценить и универсальные учебные действия. А поскольку задачи задаются на определенном (в данном случае на математическом содержании), то такие диагностики могут быть и инструментом оценивания предметных результатов.

Такой опыт оценивания результатов стал для нас определением перспективы дальнейших исследований, связанных с разработкой серии проектных задач и диагностик для оценивания предметных и метапредметных результатов учащихся начальной школы.



Список литературы:

  1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // приказ МОН РФ от 6 октября 2009 г. №373

  2. Воронцов, А.Б. / Проектные задачи а начальной школе : пособие для учителя / [А. Б. Воронцов, В. М. Заславский, С. В. Егоркина и др. ] ; под ред. А. Б. Воронцова. – 3-е изд. – М. : Просвещение, 2011. – 176 с. – (Стандарты второго поколения).

  3. Воронцов, А.Б. / Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами образовательной системы Д.Б.Эльконина–В.В.Давыдова (Пособие для учителя 1 класса) // А.Б. Воронцов. Пособие для учителя 1 класса. – М., Вита–Пресс, 2010. – С.– 125.


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница