Чумаченко Галина Павловна Казань 2009 Содержание глава I теоретические аспекты гендерных различий проявления агрессивности Проблема агрессивности и её решение



страница1/3
Дата31.07.2017
Размер0,6 Mb.
  1   2   3
Институт развития образования РТ

Кафедра педагогической психологии
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №72

С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА»

СОВЕТСКОГО РАЙОНА Г. КАЗАНИ

Квалификационная работа



«ВЗАИМОСВЯЗЬ УСПЕВАЕМОСТИ И УРОВНЯ АГРЕССИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ 8-12 ЛЕТ:

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ»


Выполнила:

педагог-психолог

I кв. категории

Чумаченко Галина Павловна

Казань 2009



Содержание
Введение 2
Глава I Теоретические аспекты гендерных различий проявления агрессивности
1.1. Проблема агрессивности и её решение в психологической науке 5
1.2. Формирование и особенности детской агрессивности 11
1.3. Теоретические аспекты гендерного подхода в образовании 20
Глава II Экспериментальное изучение гендерного проявления агрессии и ее связь с учебной деятельностью
2.1. Психологические и гендерные особенности проявления форм агрессивного поведения учащихся 8,10,12 лет 25
2.2. Исследование взаимосвязи возрастных и гендерных особенностей проявления агрессивности с успеваемостью в учебной деятельности 32
3. Коррекция нарушенных форм адаптации детей младшего и среднего школьного возраста 35
Заключение 47
Библиография 49

Введение
Издавна проблема агрессивного поведения людей была одной из самых сложных и интересных проблем психологии и педагогики. В одних и тех же жизненных ситуациях люди реагируют по-разному, иногда с некоторой долей агрессивности. Поэтому важно выявить своевременно причины агрессивного поведения и учитывать их в практике общения.

Агрессивность как психологический феномен включает в себя такие личностные особенности, как мстительность, нетерпимость к чужому мнению, подозрительность, вспыльчивость, обидчивость, неуступчивость, наступательность, бескомпромиссность и др. Существующее мнение о том, что мужчины более агрессивны, сейчас подвергается жёсткой критике. Оказывается, различие полов проявляются не на уровне агрессивности, а в формах её проявления. Мужчинам более свойственна прямая вербальная и физическая агрессия (сразу выражают свое недовольство словом и делом), в то время как женщинам свойственна прямая и косвенная вербальная агрессия (скандалить, жаловаться, или ругать «за глаза»). Кроме того у мальчиков и мужчин в большей степени выражена неуступчивость и мстительность, а у девочек и женщин – обидчивость и вспыльчивость.

Структура проявления различных форм агрессивности обусловлена одновременно как возрастными, так и половыми особенностями. В раннем подростковом возрасте у мальчиков доминирует физическая агрессия, а у девочек она выражена незначительно. Они отдают предпочтение вербальной форме проявления агрессии. Как показывают исследования (СеменюкЛ.М. 1996г) уже в возрасте 12-13 лет, как у мальчиков, так и у девочек, наиболее выраженной оказывается такая форма проявления агрессии как негативизм.

В современной психологической литературе достаточно изучены вопросы определения сущности агрессии, становления агрессивного поведения, причин возникновения агрессии, гендерных различий в проявлении агрессии.

В данном исследовании будут рассмотрены взаимосвязи успеваемости в учебной деятельности и агрессивных форм поведения с учетом психологических и гендерных особенностей школьников.

Актуальность исследования: в условиях существующих изменений социокультурной жизни общества на рубеже XX – XXIв. наблюдается общая тенденция трансформации культурных стереотипов мужественности и женственности. В этом аспекте закономерно происходят изменения в содержании подходов в образовании, по-новому видятся цели обучения и воспитания мальчиков и девочек. Отечественные и зарубежные педагоги и психологи сходятся в том, что образование, как педагогическое явление, неразрывно связанное с культурой социума, нуждается в переосмыслении, корректировке своих концептуальных позиций в вопросах гендерной социализации школьников: развитие андрогинной личности обучающихся, обеспечивающей широкие возможности раскрытия индивидуального опыта, самоопределения, самоорганизации жизнедеятельности и самоактуализации. Необходимость гендерного подхода в образовании продиктована практикой полоролевого подхода в общеобразовательной школе. Важным шагом в решении этого вопроса стало распоряжение министра образования РФ от 22 апреля 2003г №480-15, в котором отражена на законодательном уровне идея внедрения в образовательные учреждения инновационных технологий организации процессов обучения и воспитания в контексте гендерного подхода.
Тема исследования: Взаимосвязь успеваемости и уровня агрессивности учащихся 8,10,12 лет: психологические и гендерные особенности.
Объект исследования: успеваемость и уровень агрессивности учащихся 8,10,12 лет.
Предмет исследования: психологические и гендерные особенности взаимосвязи успеваемости и уровня агрессивности учащихся 8,10,12 лет.
Цель исследования: выявить взаимосвязь агрессивных форм поведения учащихся с их возрастом, полом и успеваемостью в учебной деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении: выражение агрессии дифференцировано по половому признаку; связанная с гендерными особенностями, учебная успешность девочек кореллирует с высоким уровнем агрессивности; уровень агрессивности у мальчиков не связан с успехами в учебной деятельности.

Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили задачи исследования:



  1. Изучить проблему агрессивности в современных исследованиях, определить сущность агрессивности и основные психологические подходы к определению агрессивности.

  2. Определить особенности агрессивного поведения учащихся 8,10,12 лет.

  3. Проанализировать особенности гендерного проявления детской агрессии.

  4. Экспериментальным путем выявить гендерные особенности агрессии у учащихся 8,10,12 лет.

  5. Проанализировать взаимосвязь успеваемости учащихся 8,10,12 лет с агрессивными формами поведения.

Экспериментальную базу исследования составили: учащиеся 2, 4, 6 классов МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением немецкого языка» №72 Советского района г. Казани (в количестве 68человек; девочек – 27, мальчиков – 41).


В качестве методов исследования использовались:

  • теоретические: анализ и синтез психолого-педагогической и методологической литературы по проблеме исследования, классификация, сравнение, обобщение, систематизация;

  • эмпирические: наблюдения, беседа, анкетирование, опросники;

  • метод математической статистики.

Глава I Теоретические аспекты гендерных различий проявления агрессивности


    1. Проблема агрессивности и её решение в психологической науке.

Латинское слово «агрессия» означает «нападение», «приступ».

В психологическом словаре приводится следующее определение:

«Агрессия – деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, приносящее физический или моральный ущерб людям, или вызывающий у них психологический дискомфорт».

Агрессия (и агрессоры) всегда оцениваются резко отрицательно как выражение антигуманизма, насилия, культа грубой силы. В то же время имеются случаи, когда об агрессивных действиях говорят как об энергично наступательных и дают им положительную оценку. Это обычно делается, если речь идет о спортивных состязаниях: отсутствие у команды спортивной «злости» или агрессивности оценивается как существенный недостаток. Однако «положительная агрессия» является, скорее, исключением, имеющим место в узкой специальной сфере. В основном же под агрессией понимается вредоносное поведение. Причем в понятии «агрессия» объединяются различные по форме и результатам акты поведения — от таких, как злые шутки, сплетни, враждебные фантазии, деструктивные формы поведения, до бандитизма и убийств.

К агрессивности близко подходит состояние враждебности. Враждебность — более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определенный объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных и даже антагонистических отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют хотя бы потому, что заранее известны ее отрицательные последствия для «агрессора». Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым никаких враждебных чувств не питают.

Агрессивные действия всегда вредоносны, но степень этой вредоносности зависит как от агрессора, так и от оказываемого ему сопротивления. Обычно указывается, что агрессивные действия весьма разнообразны по форме и по причиняемому вреду. Так, многие преступления рассматриваются как проявление агрессии: посягательства на благополучие и жизнь человека, например. В то же время агрессивное поведение нередко выражается в грубых, оскорбительных, насмешливых или язвительных словах. Такого рода агрессивные слова порой воспринимаются даже более болезненно, чем агрессивные действия.

К настоящему времени различными авторами предложено множество определений агрессии, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным. Представляется возможным выделить следующие трактовки этого понятия.

Во-первых, под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Л.Бендер, например, говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаления от него, а Ф.Аллан описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам.

Во-вторых, под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Например, X. Дельгадо утверждает, что «человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу».

В то же время многие авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека.

Давая определение агрессии, ряд исследователей стремятся сделать это на основе изучения поддающихся объективному наблюдению и измерению явлений, чаще всего актов поведения. Например, Басса определяет агрессию как «реакцию», в результате которой другой организм получает болевые стимулы, а Уилсон как «физическое действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи».

Таким образом, определяя агрессию, некоторые психологи игнорируют коренные различия в поведении человека и животных. При этом приводимые ими определения носят формальный характер, так как при подобном подходе к проявлению агрессии можно причислить: действия волка, убивающего овцу и съедающего ее; действия солдат, расстреливающих преступников; действия мальчика, который пытается помочь старушке, но делает это так неловко, что она падает, и т.д.

Существенным недостатком приведенных определений, не позволяющим вскрыть психологическое содержание агрессии, является то, что конкретные действия как бы отрываются от их мотива. В результате такие действия, например, как неудачная попытка убийства, мечты об избиении кого-либо, не подпадают под определение агрессии, предложенное Бассом, хотя их агрессивный характер очевиден.

Фишбах предложил различать три вида агрессии: случайную, инструментальную и враждебную. Кауфман справедливо возражает против того, чтобы случайное, т.е. непреднамеренное действие, принесшее вред, называть агрессивным. Но он не прав, сомневаясь в необходимости различать агрессию инструментальную и враждебную, или преднамеренную. Правда, в некоторых случаях нелегко установить, является агрессия средством или целью, но это различение весьма существенно.

Не менее существенно рассматривать агрессию не только как поведение, но и как психическое состояние; знать его феноменологию, выделяя познавательный, эмоциональный и волевой компоненты.

Познавательный компонент заключается в ориентировке, которая требует понимания ситуации, видения объекта для нападения и идентификации своих «наступательных средств».

Проявление агрессии весьма разнообразно. Различают два основных типа агрессивных проявлений: целевая агрессия; инструментальная агрессия. Анализ проблем агрессивности как определенного личностного отношения и особенностей его проявления показал наличие принципиально разных теоретических подходов, что серьезно препятствует пониманию реальных психологических причин агрессивности растущих людей и выработке действенных средств ее предотвращения и нивелирования.

Методологическую основу исследования составляют труды классиков, раскрывающих теоретические вопросы причин агрессивного поведения. Существует множество гипотез и теорий, но в целом их можно разделить на 3 группы:


  1. агрессия как инстинктивное поведение

  2. агрессия как побуждение (мотивация)

  3. агрессия как социальное научение (приобретенное поведение)

Теории агрессивности:



1. Теория влечений.

Теория влечений рассматривает агрессию как инстинктивное поведение: врожденное стремление к смерти и разрушению. Основоположник этой идеи З.Фрейд выделил два наиболее мощных влечения: сексуальное (либидо) и влечение к смерти. Влечение Фрейд понимает как психический процесс, укорененный в биологии.

По его мнению, либидо связано с созидательными тенденциями в поведении человека: любовью, заботой, близостью. Влечение к смерти несет в себе энергию разрушения и косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других.

Развитие этой теории продолжил Кернберг (1998), который считает, что в основе агрессивного влечения лежат такие аффекты, как ярость, ненависть, зависть, отвращение и т.п. Эти |аффекты возникают рано и крайне важны, так как от них напрямую зависит выживание ребенка. При их помощи младенец сигнализирует матери или ухаживающему за ним взрослому о своих жизненных потребностях. Особое значение имеет то, насколько своевременно потребности будут удовлетворены. Надежное, устойчивое и чуткое отношение со стороны матери способствует тому, что ребенок «склонен доверять другим людям, имеет хорошо развитые социальные навыки», в противном случае, он становится либо несговорчивым и сопротивляющимся контролю, либо проявляющим физическую агрессию, импульсивность.


2. Этологический подход.

Создатель этого подхода Лоренц (1964, 1966), как и Фрейд, считал агрессию следствием ценных сил, полагая, что она развилась вследствие длительной эволюции и необходимости борьбы за выживание, т. е. в ее основе лежит инстинкт борьбы. Она присуща и другим живым существам и ограничивается способностью подавлять свои стремления. Агрессия, по мнению Лоренца, должна быть непременно отреагированна, а иначе произойдет накопление и взрыв в виде неконтролируемого поведения. Важно, чтобы отреагирование было направлено по социально приемлемому руслу (это могут быть физические упражнения, спортивные состязания и т.п.).

Эволюционные теории часто критикуют в связи с тем, что их сторонники не могут представить прямые доказательства. Так, не обнаружено генов, отвечающих за агрессию, а выводы, сделанные из наблюдений над животными, непосредственно переносятся на человека.

В заключение можно сказать, что вышеупомянутые теории постулируют главную роль ин­стинктивных, врожденных факторов в происхождении агрессии и фактически утверждают, что устранить ее нельзя, а можно только ослабить ее проявления.


3. Теория фрустрации.

Ее положения были сформулированы Доллардом в противовес теориям влечений. Особая роль здесь отводится фрустрации, под которой психологи этого на­правления, подразумевают сочетание условий, препятствующих или отдаляющих наступление результата. Авторы данного подхода утверждают, что:

•фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме;

•агрессия всегда является результатом фрустрации;

•агрессия может выражаться прямо по отношению к источнику фрустрации или смещаться на другого человека или предмет.

Эта теория вызвала ряд замечаний, главное из которых то, что индивидуумы не всегда реагируют агрессией на фрустрацию, их поведение более сложно: от «уныния и покорности до стремления преодолеть препятствие»; возможно и обратное: наличие агрессии без фрустра­ции. Агрессия может быть просто выученным или подражательным поведением.

Приняв критику, Доллард и соавторы предположили, что форма агрессивного поведения будет зависеть от наличия сдерживающих механизмов в виде угрозы наказания. Угроза наказания приводит к смещению, т. е. агрессивные действия направляются на другой объект, «нападение на который ассоциируется с меньшим наказанием». Например, если родители - это источник недовольства ребенка, то он может направить свою агрессию на другого ребенка, жи­вотное, может сломать мебель или игрушку.
4. Когнитивные модели агрессивного поведения.

Берковиц (1965,1969,1983; 1988,1989) внес изменения в теорию Долларда. Он предположил, что определенные стимулы внешней среды порождают готовность к агрессивным действиям, но не само действие. Для проявления агрессии должны быть надлежащие условия.

Впоследствии Берковиц в своих исследованиях перенес акцент на эмоциональные и по­знавательные процессы: если человек не переживает воздействие как неприятное событие, то оно не будет побуждать его к агрессии,

В разработке когнитивного направления принимал участие Зильман (1988), который дока­зывал, что познавательные процессы могут усиливать или ослаблять эмоциональные агрес­сивные реакции. Анализ ситуации дает представление человеку о степени угрозы, и в зависи­мости от «вывода» возбуждение либо сохраняется на высоком уровне, либо ослабляется. В тех случаях, когда сильная степень возбуждения препятствует познавательным процессам, резуль­татом выступает импульсивное поведение, т. е. снижаются возможности подавления агрессии, и человек действует импульсивно (агрессивно).

Когнитивные модели приводят к выводу, что для контроля или устранения агрессии «не­обходима выработка конструктивных или неагрессивных привычек в ответ на провокацию».



5. Агрессия как социальное научение.

А. Бандура развил идеи Миллера и Долларда о социальном научении. Основное внимание в его концепции уделяется феномену научения через подражание. По его мнению, особая роль в усвоении ребенком новых форм поведения принадлежит наблюдению за поведением авторитетных лиц. Прежде всего, это родители, именно их поведение ребенок усваивает в качестве модели. Большая роль принадлежит поощрениям и наказаниям, которые являются положительными и отрицательными подкреплениями. Эта теория постулирует, что наблюдение и подкрепление агрессии способствуют формированию высокой степени агрессивности как личностной черты, и наоборот, «наблюдение и подкрепление неагрессивного поведения развивают низкую степень враждебности» (И Бэрон, Д. Ричардсон, 2000).

Агрессивное поведение усваивается путем непосредственного опыта и наблюдения, но в тоже время совершение агрессивного действия зависит и от основных нейрофизиологических механизмов.

Согласно Бандуре агрессия зависит от:



  • биологических факторов (например: особенности протекания нервных процессов; иными словами, нервная система участвует в осуществлении любого действия, включая и агрессивное).

  • научения (например: непосредственное подкрепление агрессивного поведения; наблюдение, т.е. дети и взрослые легко перенимают новые для них агрессивные реакции, к которым ранее не были предрасположены, просто в процессе наблюдения за поведением других людей; наибольшее значение имеют те примеры агрессии, которые встречают одобрение или остаются безнаказанными).

Агрессия провоцируется:

    • воздействием шаблонов (например: пропаганда насилия средствами массовой информации).

    • неприемлемым обращением.

    • побудительными мотивами (например: деньги, восхищение, получение мате­риального вознаграждения в случае успеха совершенного преступления, одобрение и восхищение товарищей). В целом одобрение агрессивного поведения вызывает еще большую агрессию.

Агрессия регулируется:

  • внешними поощрениями и наказаниями (например: материальное вознаграждение, неприятные последствия в первом случае она имеет тенденцию к усилению, во втором - к сдерживанию);

  • викарным подкреплением, т, е, наблюдением за тем, как поощряют и наказывают других. Если наблюдения показывают, что агрессивное действие подкрепляется, то оно воспринимается как приемлемое;

  • механизмами саморегуляции (например, чувством гордости или вины; человек, таким образом, сам устанавливает для себя поощрения и наказания).

Теория социального научения предполагает, что агрессия появляется в соответствующих социальных условиях, и существуют возможности ее предотвращения или контроля.

Теория научения лежит в основе большинства программ профилактики и коррекции агрессивного поведения, так как, по мнению многих практиков, поведенческий подход в развитии просоциального поведения является наиболее эффективным, методически универсальным и быстрым.

Когнитивные модели помещают в центр рассмотрения эмоциональные и когнитивные процессы, лежащие в основе этого типа поведения. Согласно теориям данного направления, характер осмысления или интерпретации индивидуум чьих-то действий, например как угрожающих или провокационных, оказывает определяющее влияние на его чувства и поведение. В свою очередь, степень эмоционального возбуждения или негативной аффектации, переживаемой индивидом, влияет на когнитивные процессы, занятые в определении степени угрожающей ему опасности.

1.2 Формирование и особенности детской агрессивности
В первые годы жизнь ребенка всецело зависит от родителей, особенно матери: именно она дает ему еду, защиту, обслуживает и согревает чувством любви и принятия. В этот период, больше, чем в любой другой, он ищет родительского внимания и одобрения своего поведения. Проявления агрессивности являются одним из механизмов привлечения внимания и способом добиться своих целей. Поэтому первые проявления агрессивности видны у ребенка уже на третьем месяце его жизни: он бьет ручками, стучит ножками, хватает любые лежащие в пределах досягаемости предметы. Эта активность носит чисто инструментальный характер, выступая средством достижения желаемого, как возможность обратить на себя внимание и избавиться от чего-либо неприятного, мешающего.

Портрет агрессивного ребёнка: нападает на сверстников, обзывает их; намеренно употребляет грубые выражения; ведёт себя демонстративно ради привлечения внимания; использует любую возможность, стремится разозлить маму, учителя, сверстников, не успокаиваются до тех пор, пока взрослые не взорвутся, а дети не вступят в драку; повышенно подозрителен и насторожен; стремится переложить вину за затеянную им ссору на других детей; не замечает своего агрессивного поведения, не видит, что вселяет в других страх и беспокойство; думает, что весь мир хочет обидеть именно его.

Многое зависит от реакции взрослых: они могут мгновенно выполнять все требования родного чада (особенно тревожные и неуверенные в себе мамы и бабушки), а могут и не обращать на него внимания. Интересно, что обе эти дороги приведут к одному результату - ребенок вырастет чрезвычайно агрессивным.

Первый вариант воспитания агрессивности: чрезмерно предупредительные родители. Постоянно добиваясь нужного результата с помощью агрессии, ребенок вырабатывает стереотип агрессивного поведения. При малейшем промедлении в выполнении его желаний он начинает кричать, топать ногами и проявлять другие формы вербальной, экспрессивной и, вполне вероятно, физической агрессии. Подобное развитие событий особенно вероятно при соответствующей врожденной физиологической базе (холерический темперамент) или социальном научении (агрессивный отец). Такое поведение сначала формируется дома, затем оно переносится в общественную среду - детский сад, двор, дачу и пр. По мере взросления стереотип агрессивного поведения у такого ребенка перерастает в свойство личности, и это приносит немало хлопот и самому человеку, и всем окружающим. В характере уже выросшего существа обязательно будут отчетливо видны эгоцентризм, истероидные и возбудимые черты.

Второй вариант воспитания агрессивности: родители эмоционально отвергают ребенка, относятся к нему пренебрежительно или негативно (на мальчиков особенно влияет отсутствие внимания матери). Это рождает страх, влекущий за собой агрессию. Многочисленные истории болезней показывают, что большинство агрессивных детей в очень раннем возрасте были по разным причинам надолго оторваны от матерей. Появление агрессивности в этих случаях объясняется тем, что она приносит ребенку возможность какой-то эмоциональной разрядки и заставляет мать или других близких обратить на него внимание. Альтернативный вариант развития при отвержении матерью или при оторванности от нее - замкнутый, очень тревожный, безынициативный ребенок, готовый подчиняться всем и каждому.

Однако это крайние варианты, встречающиеся относительно нечасто: большая часть агрессивности детей развивается где-то между этими двумя противоположностями, приводящими к одинаковому исходу.

Попав в ситуацию, когда его потребности не удовлетворены, ребенок (как и взрослый) реагирует на нее отрицательными эмоциями - в зависимости от темперамента и психологических особенностей это могут быть ярость, гнев, страх и тревога. Для того чтобы восстановить психологический комфорт, у него (опять же, как и у взрослого) есть только два пути:


  • совладать с событиями и изменить ситуацию в нужном ему направлении;

  • восстановить свое эмоциональное равновесие, несмотря на неблагоприятную ситуацию (в основном - с помощью механизмов психологической защиты: вытеснения, подавления, отрицания и пр.). В этом случае отрицательные эмоции канализируются в бессознательное, где и накапливаются до поры.

Между тем, управляемые механизмы психологической защиты у маленьких еще не сформированы, поэтому обычно он стремится изменить ситуацию, и нередко - с помощью агрессии. Но рано или поздно проявление агрессивности перестает вызывать умилительные улыбки родителей и все чаще приводит к неодобрению, а то и наказанию, и это рождает у ребенка чувство тревоги и страха. У него вырабатывается комплекс вины, который затем будет частично превращаться в чувство совести и обрастать моральными нормами, способствуя его социализации и адаптации в окружающей среде. Дальше этот комплекс - вина, совесть и мораль - будут сопровождать подросшего ребенка всю жизнь, естественно, изменяясь и развиваясь.

Для того чтобы вызывать одобрение родителей, ребенок учится контролировать свою агрессию, причем на первых порах это достигается внешним контролем, диктуемым реакциями окружающих и его страхом. Тревога обычно двоякая: это и страх наказания, и боязнь обидеть, вызвать раздражение родителей и лишиться из-за этого их поддержки. При нормальном развитии система социальных норм и запретов постепенно интериоризируется (становится частью психики человека, по 3.Фрейду - это формирование Супер-Эго), и контроль становится внутренним. Тогда большая часть поведения, в том числе и проявления агрессивности, регулируется уже совестью и/или чувством вины, в разных пропорциях у разных личностей.

У многих людей, особенно агрессивных по природе, внутренний контроль в силу разных причин формируется неважно, и внешний контроль остается ведущим на всю жизнь. Тогда подросток (а затем и взрослый человек), если и подчиняется законам и общественным требованиям, то не по велению совести, а из-за страха наказания или угрозы материальных и моральных потерь. Поэтому когда путы страха сбрасываются (ослабление власти, смута, пребывание в толпе), а внутреннего контроля - совести - нет, человек позволяет себе делать все, что угодно ему или толпе, или тому, кто этой толпой руководит. И не нужно удивляться поведению наших юных футбольных и хоккейных фанатов после неудачных выступлений их любимых команд.

Развитие внутреннего контроля у детей и подростков идет с помощью процесса идентификации - стремления поступать как значимый человек. В раннем возрасте это имитация родительского поведения - ведь именно подражая поведению родителей, мы добиваемся одобрения своего поведения. А "исправляя ошибки" после родительского осуждения мы получаем, опять же, вожделенное родительское одобрение. Правда, здесь есть одна сложность. Дети в разговорах, играх и пр. стараются копировать поведение взрослых, считая его образцовым, но вот самим родителям в собственном поведении нравится далеко не все. Причем взрослые не всегда осознают формы своего поведения, зато, когда видят его со стороны - сразу же напрягаются и реагируют очень бурно. В наших детях мы больше всего не любим те черты, которые нам не нравятся в нас самих. Страдают же, как водится, несчастные ребятишки, которые старательно копируют родительское поведение, а получают за это неодобрительные замечания, а то и угрозы наказания.

В подростковом возрасте дети, как известно, стараются избавиться от зависимости от родителей и вести себя максимально самостоятельно. В своем поведении они идентифицируются уже не с отцом или матерью, а с другими значимыми для них людьми - старшими друзьями, авторитетными педагогами, киногероями и пр. И здесь агрессивный ребенок ведет себя не так, как более спокойные дети: он противостоит родителям гораздо больше. Эти ребята чаще и лучше общаются со сверстниками, даже с малознакомыми мужчинами, чем с отцами, к которым стараются не обращаться за помощью без особой необходимости. А если жизнь заставляет прибегнуть к родительской поддержке, то это вызывает у них раздражение и неудовольствие.

Чего добиваются дети и особенно подростки своей агрессивностью? Они хотят, чтобы от них отстали, и, в конце концов, получают свое: от них не ждут больших достижений и реже требуют выполнения обязанностей. Имея двоих или более детей, замученная мать нередко взваливает больше дел на менее агрессивного ребенка (он называется "послушным"), вызывая у того чувство неудовольствия и комплекс неполноценности, но так ей поступить легче. Более агрессивного ребенка оставляют в покое и дают больше свободы. Однако и агрессивные дети платят за это свою цену: они хуже социализируются, поскольку не усваивают опыт взрослых и не участвуют в разных способствующих взрослению делах.



У агрессивного ребенка хуже развивается самоконтроль, и тогда он попадает в порочный круг:


Стремление подростка к самостоятельности, к признанию его новой социальной роли, встречая противодействие взрослых, ведет к появлению «зоны отчуждения», психологического барьера, преодолевая который, многие подростки прибегают к агрессивным формам поведения.

Рассмотрение физической, косвенной, вербальной форм агрессивности детей 8—12 лет показало четко выраженную динамику развития всех этих форм. При этом физическая агрессивность постепенно затухает, уступая место агрессивности вербальной.

Наиболее часто используемые приёмы вербальной агрессии: замкнутость и отгороженность; стремление возражать; вербальная агрессия в форме сарказма; блокировка и искажение информации; обличение и обвинение другого; критика и осуждение другого; опошление смысла происходящего; отказ в эмоциональной поддержке; угрозы; обзывание; командующий тон; забывание и отрицание фактов; отрицание собственных негативных чувств и поступков; агрессивный гнев.

В основе вербальной формы агрессии лежит непродуктивный стиль общения, с характерными установками человека: обесценивание самого себя; недоверие к людям и миру в целом; избегание близких отношений; предпочтительность роли преследователя или жертвы; подавление партнёра своей силой или слабостью; преобладание эгоцентрической направленности; отсутствие толерантности и эмпатии; навязывание другому чувства вины.

Проявления агрессивности и негативизма существенно отличаются у мальчиков и девочек подросткового возраста, что связано не только с биологическими особенностями, но и с социальными, культурными стереотипами маскулинности и феминности.

Разумеется, на развитие агрессивности подростка влияют и природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя.

В состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выхода внутреннему напряжению, в том числе и в агрессивных формах поведения. Агрессия вызывается также и необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, когда ребенок не видит иного выхода, кроме драки, или, по крайней мере, словесных угроз. Тем более что для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя в глазах окружающих с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения, отражающей нормы, принятые в определенных социальных группах.

Включение таких подростков в социально значимую, общественно оцениваемую деятельность побуждает их критически оценивать, пересматривать свое поведение, отношение к себе и другим людям, создавая объективные предпосылки для нормального личностного становления, нивелируя проявления агрессивности.

Представляется, что рассмотрение проявления разных форм агрессивности у девочек и мальчиков на отдельных стадиях подросткового возраста дает необходимую ориентацию в характере эмоционально-волевой и ценностно-нормативной сфер личности ребенка младшего, среднего и старшего подросткового возраста, позволяя целенаправленно строить воспитательный процесс.



1.3 Теоретические аспекты гендерного подхода в образовании
Сложные проблемы ставит перед педагогикой изменение взаимоотношений между полами. К началу 21 столетия многие социальные различия между мужчиной и женщиной (в характере трудовой деятельности, уровне образования) значительно уменьшились, а то и вообще исчезли. Это не может не сказываться на психике и самосознании детей и подростков – мальчиков и девочек. Сейчас мы ушли от бесполой педагогики, стали больше, по сравнению с недавним прошлым, учитывать половые различия, но часто они трактуются как психофизиологические. Гендерная психология делает в России лишь первые шаги. Во многих педагогических исследованиях нормативный идеал мужественности и женственности рисуется так, словно в этой сфере ничего не изменилось со времен Киевской Руси, и это вступает в противоречие с жизнью. Необходимо осознать, что без учета особенностей развития и социализации детей разного пола не может быть ни успешной борьбы с подростковой преступностью, ни подготовки их к самостоятельной жизни.

Гендерными исследованиями занимаются многие науки: история, философия, социология, педагогика, психология. Понятия «пол» и «гендер» различаются. Гендер указывает на то, как мы представляем свой биологический пол в социальном пространстве. Вполне нормальное биологическое развитие само по себе не делает человека мальчиком или девочкой, мужчиной или женщиной в социально-психологическом и личностном смысле. Биологические характеристики должны быть дополнены психологическим полом. Психологический пол, или гендер, содержит когнитивные (гендерное самосознание), эмоциональные (гендерная идентичность) и поведенческие (гендерные роли и особенности поведения) компоненты.

Гендерное самосознание включает в себя следующие психологические образования:


  • осознание своего тела, как человека определенного пола;

  • осознание себя, своей личности, своего жизненного пути как представителя определенного пола;

  • знания гендерных стереотипов (об атрибутах одежды, возможностях, играх, занятиях и др.) и ролей (личных, семейных, профессиональных и др.) своего пола;

  • представления о своих гендерных статусах, ролях и стереотипах, мужских и женских идеалах и др.

Гендерная идентичность предполагает психологическое отождествление себя с определенным полом; предпочтения, эмоциональные, мотивационные выборы, связанные с определенным гендером; эмоционально-ценностное отношение к определенному гендеру и тд.

Гендерное поведение предполагает соответствие поведения человека тем статусам, ролям, стереотипам, нормам и ценностям, которые соответствуют определенному гендеру.

Психологический пол, таким образом, характеризует индивида по критерию соответствия его мужественной (маскулинной) или женственной (фемининной) роли.

Понятие «гендер» подчеркивает то, как мы демонстрируем свой пол окружающим, насколько мужественно или женственно ведем себя. Гендер – это пол в социально-психологическом смысле, специфический набор культурных и поведенческих характеристик, которые определяют социальное поведение женщин и мужчин. Гендер относится не просто к женщине или мужчине, а к отношениям между ними, к способу социального конструирования этих отношений. В контексте гендера описываются психологические качества, присущие женскому и мужскому полу; нормальное, сомнительное или отклоняющееся от нормы поведение для мужчин и женщин; влияние пола на социальное положение, статус личности.

Иными словами, для того, чтобы быть женщиной или мужчиной, надо быть не просто человеком с женской или мужской анатомией, а надо следовать определенным социокультурным ожиданиям, предъявляемым обществом по отношению к человеку на основании принятых правил пола.

Проблематика гендерных различий сама по себе является интересной и благодатной областью для изучения её педагогикой и психологией. Немалый интерес представляет, на наш взгляд, проблематика гендерной идентичности и выбираемых гендерных ролей.

Роли, обусловленные дифференциацией людей в обществе по признаку пола, называются гендерными ролями. Успешное выполнение роли зависит от того, насколько индивид знает или представляет правила и обязанности, связанные с данной ролью, насколько умеет выполнять требования роли. Смысловая нагрузка гендерной роли женщины включает в себя содержание ролей: «мать», «жена», «домашняя хозяйка», «хранительница очага», «работница». Гендерные роли мужчин традиционно содержат в себе «добытчика», «кормильца», «защитника», «профессионального деятеля», «главу семьи», «мужа», «отца». Именно в такой последовательности. Самая простая модель гендерных ролей построена по принципу «или» - «или». Эта модель долго существовала как незыблемая, однако по мере того, как разделение труда утрачивало свою жесткость, гендерные роли начали «требовать» взаимодополнения.

Согласно традиционным представлениям, крайне желательно, чтобы мужчина был мужественным, а женщина – женственной. Если поведение отдельных людей соответствует ожиданиям окружающих, то обществу обеспечена стабильность и социальное равновесие. Однако в наше время мужское и женское начала не слишком много говорят о личности человека, его образе жизни, сексуальных предпочтениях, прежние стереотипы уступают место более динамичным, практичным и научно обоснованным. В соответствии с классификацией С.Бем (1971) гендерная субкультура может проявляться индивидуумами четырех типов:



  • маскулинный - тип с характерным преобладанием мужских психологических проявлений над женскими;

  • фемининный – тип с характерным преобладанием женских психологических проявлений над мужскими;

  • андрогинный – тип с одновременно ярко выраженным проявлением и мужских, и женских психологических характеристик;

  • недифференцированный – тип с низким уровнем проявления и мужских, и женских психологических характеристик

Исследования Л.Э.Семеновой показали, что уже к старшему дошкольному возрасту маскулинные дети ценят авторитет силы и независимость поведения, ориентируются на высокие индивидуальные достижения. Маскулинные дети часто не терпят возражений, отстаивают свое мнение любыми доступными для них способами, в том числе и агрессивными действиями, предпочитают лидирующие позиции. Им присущ независимо соревновательный стиль поведения, авторитарный характер взаимоотношений со сверстниками.

Фемининные дети, независимо от половой принадлежности, принимают эмоционально-экспрессивный стиль поведения, связанный с зависимым, подчиненным поведением, осторожностью, отказом от собственной инициативы и самостоятельности, ориентированностью на других. Особенно ярко зафиксированная тенденция прослеживается у фемининных мальчиков.

Андрогинные дети относительно свободны от жесткой половой типизации, признают за собой право на осознание различного рода деятельности без привязанности к традиционным нормам, для них характерна направленность на реальное осмысление ситуации, самостоятельное преодоление трудностей. Им присуща высокая социальная активность. Их способы поведения и контакты оказались многочисленными и разнообразными. Эти дети активно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками независимо от пола, чаще других становятся организаторами совместной деятельности. Андрогинные дети объединяют в себе и демонстрируют в своем поведении традиционно мужские и женские черты, берут на себя маскулинные и фемининные роли.

Недифференцированные дети отвергают как мужской, так и женский стиль поведения, характеризуются отсутствием каких-либо полоролевых ориентиров, а также эмоциональным отвержением всех видов деятельности. Пассивность, низкие реальные достижения, отсутствие социального принятия в коллективе сверстников и ответное избегание контактов – таковы основные характеристики таких школьников.

В процессе воспитания семья, система образования, культура в целом внедряют в сознание детей гендерные нормы, формируют определенные правила и создают представления о том, каким должен быть «настоящий мужчина» и какой должна быть «настоящая женщина». В целом полоролевое поведение формируется до 12 – 13 лет. Ребенок непроизвольно выбирает для себя манеру поведения, которая наиболее полно соответствует его запросам и в то же время не противоречит общественным нормам.

По мнению психолога Е.П. Ильина «парадокс современной общеобразовательной школы состоит в том, что содержание учебных планов и учебных предметов имеет явно технократическую и естественно научную направленность, т.е. в основном мужской уклон. Осуществлять же эту стратегическую линию должны в большинстве своем учителя-женщины, предъявляющие требования (прилежание, усидчивость, дисциплинированность), которые ближе к девочкам. Кроме того, мальчики чаще девочек страдают расстройством внимания и связанным с ним синдромом гиперактивности».

Россия движется в русле тенденций мирового образовательного пространства и ее вхождение в Болонское соглашение, характеризующееся постоянно расширяющимися контактами между российскими и европейскими научными сообществами и практиками общеобразовательной школы, требует разработки отечественных моделей гендерного образования, обоснование гендерного подхода в средней школе по примеру передовых стран Европейского союза.

Педагогической науке и практике предстоит сделать все возможное, чтобы в наступившем столетии на смену «бесполой» педагогике пришло образование, обращенное к внутреннему миру личности, создающее равноценные педагогические условия для самореализации мужской и женской индивидуальности в ходе обучения и воспитания.

Реализация гендерного подхода в современной школе нацеливает на поиск современных эффективных механизмов (методик, технологий), обеспечивающих помощь школьникам и школьницам как представителям женского и мужского пола, в осознании своей человеческой уникальности, неповторимости, становления своего достоинства, развития способности стать активным субъектом.



Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница