Инклюзивное образование



Скачать 250,28 Kb.
Дата16.07.2017
Размер250,28 Kb.


ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

М.М.Панасенкова,

руководитель кафедры социализации личности

и коррекционной педагогики СКИРО ПК и ПРО,

кандидат педагогических наук
Преобразования, происходящие на современном этапе развития общества и образования, изменение потребностей родителей, как социального заказчика образовательных услуг, включение российского образования в международные процессы определяют новые требования к организационным формам и содержанию образования детей с ограниченными возможностями здоровья (дети-инвалиды либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие освоению образовательных программ вне специальных условий).

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзивное образование – это такой процесс обучения и воспитания, при котором ВСЕ дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают необходимую специальную поддержку.

Инклюзия – очень широкое понятие: дети с разными образовательными возможностями и потребностями обучаются вместе по одним программам в одной школе. Речь идет не только о детях с ограниченными возможностями здоровья, инвалидах. Сюда относятся и талантливые дети, которым тоже требуется особый подход для эффективного обучения, и молодые спортсмены, которые зачастую после сборов и соревнований сталкиваются с проблемой адаптации в классе, и дети с особыми условиями жизни. Мы должны обеспечить выполнение закона об образовании, который гласит: необучаемых детей не бывает – кто на что способен, тому его и надо обучить.

Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовывать обучение и воспитание указанной категории детей на основе вариативных подходов:


  • в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, с тяжёлыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и других обучающихся с ОВЗ (ч. 5 ст. 79 Федерального закона № 273-ФЗ);

  • в отдельных классах (группах) для детей с ОВЗ (образовательный процесс организуется в соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении соответствующего вида для обучающихся, воспитанников с ОВЗ);

  • совместно с другими детьми в обычных классах (группах) в общеобразовательных организациях;

  • обучение на дому или в медицинских организациях для учащихся, нуждающихся в длительном лечении, детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, на основании заключения медицинской организации и письменного обращения родителей (законных представителей) (приказ Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. № 1015, части 10, 11 ст. 66 Федерального закона № 273-ФЗ). Обучение на дому может вестись по общеобразовательной программе, либо по программе для специальных (коррекционных) учреждений I-VIII видов;

  • дистанционное обучение – комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям-инвалидам с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии. В Ставропольском крае такое обучение организует ГБОУ ДПО «СКИРО ПК и ПРО» центр дистанционного обучения, методической и технической поддержки внедрения информационных технологий в ОУ.

Развитие инклюзивного образования – одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ОВЗ. Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» трактует инклюзивное образование как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Понятия «инклюзия» и «интеграция» характеризуют разную степень включённости детей с ОВЗ в образовательную систему. Интеграция предполагает, что ребёнок должен адаптироваться к образовательной системе, инклюзия – адаптацию системы к потребностям ребёнка. Особые образовательные потребности (различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушений психического развития) определяют логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования.

Рекомендации о возможности инклюзивного обучения ребёнка с ОВЗ даёт ПМПК на основе соотнесения выявленного уровня психофизического развития ребёнка на момент обследования и возможности усвоения программы обучения. Кроме того, ПМПК определяет специальные образовательные условия, которые должны быть созданы в образовательной организации. Получение ребёнком с ОВЗ образования в условиях инклюзивного обучения означает, что такой учащийся (воспитанник) получает цензовое образование, сопоставимое по конечному уровню с образованием здоровых сверстников и в те же календарные сроки. Ребёнок полностью включён в образовательный поток, осваивает основную образовательную программу (ФГОС) и по окончании школы может получить такой же документ об образовании, как и его здоровые сверстники. Основной задачей является создание в общеобразовательной организации специальных условий, при которых ребёнок с ОВЗ может реализовать своё право на получение образования.

Дети с ограниченными возможностями здоровья могут реализовать свой потенциал социального развития лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей (Никольская О.С., Малофеев Н.Н., Назарова Н.Н.).

Под особыми образовательными потребностями понимают – потребности, возникшие в связи с нарушением психофизического развития и ограничением возможностей освоения собственно образовательных (общеобразовательных) программ, формирования и развития навыков жизненной компетенции (социального адаптирования). Это потребности в специальных условиях обучения, включая технические средства, особое содержание и методы обучения, а также медицинские, социальные и другие услуги.

В настоящее время активно формируется опыт инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общей образовательной среды и наравне с нормально развивающимися сверстниками. Однако, такой вариант обучения детей с ОВЗ ставит массовую школу и педагогов общего образования перед рядом, пока еще, неразрешимых проблем: как организовать урок в инклюзивном классе, какие использовать формы отчета для ребенка с ОВЗ, как распределить режим учебной нагрузки для ребенка (т.к. в учебном плане ребенка с ОВЗ могут отсутствовать предметы, которые изучают нормально развивающиеся сверстники, и, наоборот), в какое время и когда проводить индивидуальные коррекционно-развивающие занятия и множество других вопросов, на которые нет ответов. На сегодняшний день не сформулированы требования, принципы к обучению ребенка с ОВЗ в инклюзивном классе, не утверждены формы специальной психолого-педагогической поддержки такой инклюзии,

Сегодня инклюзивное (включенное) образование понимается Российскими учеными как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников. В ходе такого образования дети с ограниченными возможностями здоровья могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Система психолого-педагогической помощи в инклюзивном образовании основана на социальной адаптации и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Описанный подход позволяет рассматривать коррекцию и компенсацию нарушений развития не как конечную цель, а как одно из важнейших условий наиболее адекватного и эффективного вхождения ребенка или подростка в социум. Российская модель инклюзии базируется на позициях Л. С. Выготского, который мыслил личность и среду как целостность. Согласно его взглядам, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Формальная инклюзия является скрытой формой дискриминации. Если ребенку предоставляется доступ к общей образовательной системе, не имеющей условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, его право на качественное образование, в действительности, нарушается. В этом случае положение ребенка не только не улучшается, но ухудшается.

Комплектование инклюзивных классов осуществляется на основании заключения краевой ПМПК при совпадении желания родителей (законных представителей) и наличии в образовательной организации необходимых условий, включающих кадровое обеспечение специалистами, имеющими право на ведение профессиональной деятельности в сфере коррекционно-развивающего обучения, службу сопровождения, учебно-методическое обеспечение и развитую материально-техническую базу.

Классы инклюзивного обучения объединяют самых разных детей, заметно отличающихся друг от друга. Учителю важно понимать и принимать каждого ребенка, учитывая его индивидуальные особенности, правильно относится к имеющимся между детьми различиям. Только принимая ребенка как личность, можно воспитать и развить в нем положительные личностные качества.

Инклюзивное обучение основывается на специальных дидактических принципах, которые необходимо соблюдать при планировании и организации уроков.

Принцип – руководящая идея, основное правило деятельности.


  1. Принцип педагогического оптимизма.

Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети.

Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка, свидетельствующую о ведущей роли обучения в его развитии и позволяющую прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Принцип педагогического оптимизма не принимает теорию «потолка», согласно которой развитие человека застывает как бы на достигнутом уровне, выше которого он не в состоянии подняться.



  1. Принцип ранней педагогической помощи.

Современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей.

3.Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Этот принцип предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.

4. Принцип социально-адаптирующей направленности образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жизни в окружающей человека социокультурной среде.

5. Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения.

6. Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. В специальном образовании распространена коллективная предметно-практическая деятельность под руководством педагога (работа «парами», «подгруппами»), которая создает естественные условия для мотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в таком общении.

7. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений.

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

8. Принцип необходимости специального педагогического руководства. Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка и требует постоянного и терпеливого руководства со стороны педагогов.

Для учителя главная трудность на уроке состоит в том, чтобы соотнести индивидуальные возможности детей с ограниченными возможностями здоровья с необходимостью выполнения образовательного стандарта. Планирование урока в инклюзивном классе должно включать в себя как общеобразовательные задачи (удовлетворение образовательных потребностей в рамках государственного стандарта), так и коррекционно-развивающие задачи. К ним относятся:



  1. Преодоление трудностей в развитии внимания, всех его видов и свойств и определение компенсаторных возможностей внимания (какой вид внимания для данного ребенка является более приемлемым).

  2. Коррекция трудностей словесно-логического мышления и мыслительных процессов анализа, синтеза, классификации, обобщения.

  3. Увеличение объема памяти и определение компенсаторных возможностей памяти (определение ведущего вида памяти).

  4. Развитие мелкой моторики, статики и динамики движений пальцев рук.

  5. Развитие и коррекция трудностей связной речи, включая монологическую и диалогическую речь, а также развитие словаря.

  6. Создание положительной мотивации в процессе обучения посредством похвалы, подбадривания, помощи, создания ситуаций успеха и конструктивной критики.


Условия организации инклюзивной практики

в образовательной организации
Для организации адекватной и эффективной системы комплексного, в первую очередь психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики в образовательной организации необходимо наличие как «внутренних», так и внешних условий.

К собственно «внутренним» условиям следует отнести принятие всеми участниками образовательного процесса философий и принципов инклюзивного образования, создания «безбарьерной» образовательной среды, эффективной деятельности консилиума ОО, наличие адекватной и оптимальной документации и владение ею всеми специалистами, других необходимых условий.

К «внешним» условиям, необходимым для организации деятельности инклюзивного образовательного учреждения, относятся:


  • системность развития инклюзивного образования в регионе – наличие образовательных организаций разных ступеней образования (инклюзивная образовательная вертикаль: система ранней помощи – вариативность форм включения ребенка с ОВЗ в ДОУ – организация инклюзивной вертикали в средней общеобразовательной школе – в ее начальном и среднем звене, а также аналогичные «звенья» в специальной (коррекционной) школе);

  • преемственность и взаимодействие между отдельными звеньями этой вертикали;

  • наличие в регионе структур, оказывающих эффективную методическую, организационную поддержку и сопровождение инклюзивных образовательных организаций (в ПМСС-центрах);

  • создание и функционирование регионального Совета по инклюзивному образованию;

  • взаимодействие с социальными партнерами.

В образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, создаются специальные условия для получения образования учащимися с ограниченными возможностями здоровья:



для обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья по зрению


- адаптация официальных сайтов образовательных организаций в сети «Интернет» с учетом особых потребностей инвалидов по зрению с приведением их к международному стандарту доступности веб-контента и веб-сервисов (WCAG);

- размещение в доступных для учащихся, являющихся слепыми или слабовидящими, местах и в адаптированной форме (с учетом их особых потребностей) справочной информации о расписании лекций, учебных занятий (должна быть выполнена крупным (высота прописных букв не менее 7,5 см) рельефно-контрастным шрифтом (на белом или жёлтом фоне) и продублирована шрифтом Брайля);

- присутствие ассистента, оказывающего учащемуся необходимую помощь;

- обеспечение выпуска альтернативных форматов печатных материалов (крупный шрифт) или аудиофайлов.





для учащихся с ограниченными возможностями здоровья по слуху

- дублирование звуковой справочной информации о расписании учебных занятий визуальной (установка мониторов с возможностью трансляции субтитров (мониторы, их размеры и количество необходимо определять с учетом размеров помещения);

- обеспечение надлежащими звуковыми средствами воспроизведения информации.




для учащихся, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата


-обеспечение беспрепятственного доступа учащихся в учебные помещения, столовые, туалетные и другие помещения образовательной организации, а также их пребывания в указанных помещениях (наличие пандусов, поручней, расширенных дверных проемов, лифтов, локальное понижение стоек-барьеров до высоты не более 0,8 м; наличие специальных кресел и других приспособлений).

Для получения без дискриминации качественного образования лицами

с ограниченными возможностями здоровья, создаются: необходимые условия для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения; условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.


Требования к режиму организации урока в инклюзивном классе
Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются изучаемые темы у учеников с разными образовательными потребностями, как они усвоили предыдущую тему, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль знаний, умений и навыков). Если у всех учащихся класса тема общая, то изучение материала ведется фронтально, и дети получают знания того уровня, который определяется их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков строятся на разном дидактическом материале, индивидуально подобранном для каждого ученика (карточки, упражнения из учебника, тексты на доске и т.д.).

Если изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в таком случае урок выстраивается по следующей структуре: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с ограниченными возможностями здоровья в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. Далее для закрепления вновь изученного материала учитель дает классу самостоятельную работу, а с группой учащихся, имеющих особенности в развитии, организует работу, предусматривающую анализ выполненного задания, оказание индивидуальной помощи, дополнительное объяснение и уточнение, объяснение нового материала. Такое чередование деятельности педагога продолжается в течение всего урока.

При необходимости учитель может дополнительно использовать инструкционные карточки, в которых отражен алгоритм действий школьника, приведены различные задания и упражнения. Такой педагогический прием используется как с детьми с сохранными психофизическими возможностями, так и с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. В зависимости от количества тех и других детей в классе. Если учитель не в состоянии уделять много времени на уроке учащемуся с умственной недостаточностью, он может использовать для него карточку с алгоритмом заданий. Или, наоборот, если учитель вынужден отвлечься для объяснения сложной темы для детей с ограниченными возможностями, значит, сильные дети выполняют какие-то задания по карточкам.

Особенности организации образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования для лиц с ОВЗ установлены разделом III Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1015.

Обучение по адаптированным основным образовательным программам может быть реализовано через обучение в специализированных образовательных организациях и систему инклюзивного (интегрированного) образования. Данное положение подтверждено ч. 5 ст. 79 Федерального закона № 273-ФЗ, где предусматривается создание органами государственной власти субъектов РФ отдельных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по АООП для глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и других обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, и ч. 4 рассматриваемой статьи, где говориться о возможности организации обучения детей с ОВЗ совместно с другими обучающимися, в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность. Позиция Минобрнауки России по проблеме сосуществования двух подходов к организации обучения детей с ОВЗ изложена в письме от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07.

При организации в образовательной организации инклюзивного образования необходимо учитывать примерное содержание и условия реализации коррекционного компонента основной образовательной программы основного и среднего общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время разработаны требования к определению структуры, примерного содержания и условий реализации коррекционного компонента основной образовательной программы основного и среднего общего образования в условиях инклюзивного образования для следующих категорий детей (см. http://fgos-ovz.herzen.spb.ru):

II.10.3.2. Определение структуры, примерного содержания и условий реализации коррекционного компонента основной образовательной программы основного и среднего общего образования глухих детей в условиях инклюзивного образования.

II.11.3.2. Определение структуры, примерного содержания и условий реализации коррекционного компонента основной образовательной программы основного и среднего общего образования слабослышащих и позднооглохших детей в условиях инклюзивного образования.

II.12.3.2. Определение структуры, примерного содержания и условий реализации коррекционного компонента основной образовательной программы основного и среднего общего образования слепых детей в условиях инклюзивного образования.

II.13.3.2. Определение структуры, примерного содержания и условий реализации коррекционного компонента основной образовательной программы основного и среднего общего образования для слабовидящих детей в условиях инклюзивного образования.

II.14.3.2. Определение структуры, примерного содержания и условий реализации коррекционного компонента основной образовательной программы основного и среднего общего образования для детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования.

II.15.3.2. Определение структуры, примерного содержания и условий реализации коррекционного компонента основной образовательной программы основного и среднего общего образования для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях инклюзивного образования.

II.16.3.2. Определение структуры, примерного содержания и условий реализации коррекционного компонента основной образовательной программы основного и среднего общего образования для детей с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования.

II.18.3.2. Определение структуры, примерного содержания и условий реализации коррекционного компонента основной образовательной программы основного и среднего общего образования для детей с расстройствами аутистического спектра в условиях инклюзивного образования.

II.19.1.4. Анализ методической базы внедрения СФГОС, в том числе в инклюзивных формах.

Коррекционный компонент основной образовательной программы основного общего образования детей с ограниченными возможностями реализуется в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности и предполагает взаимодействие учителей, учителей-логопедов, педагогов-психологов, социальных педагогов, медицинских работников образовательных и / или медицинских организаций, других институтов общества. Механизм взаимодействия предусматривает общую целевую и единую стратегическую направленность работы с данной категорией детей и учет вариативно-деятельностной тактики.

При необходимости, в том числе по запросу, должны быть предоставлены услуги по психолого-педагогическому сопровождению ребенка с ограниченными возможностями здоровья, психологической и консультативно-методической помощи родителям и учителям, которая должна быть организована в разных формах высококвалифицированными специалистами.

Кроме того, разработан проект специальных требований в федеральные государственные стандарты основного и среднего общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования (см. http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=463):



II.10.3. Разработка проекта специальных требований в ФГОС основного и среднего общего образования для глухих детей в условиях инклюзивного образования.

II.11.3. Разработка проекта специальных требований в ФГОС основного и среднего общего образования для слабослышащих и позднооглохших детей в условиях инклюзивного образования.

II.12.3. Разработка проекта специальных требований в ФГОС основного и среднего общего образования для слепых детей в условиях инклюзивного образования.

II.13.3. Разработка проекта специальных требований в ФГОС основного и среднего общего образования для слабовидящих детей в условиях инклюзивного образования.

II.14.3. Разработка проекта специальных требований в ФГОС основного и среднего общего образования для детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования.

II.15.3. Разработка проекта специальных требований в ФГОС основного и среднего общего образования для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях инклюзивного образования.

I.16.3. Разработка проекта специальных требований в ФГОС основного и среднего общего образования для детей с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования.

II.18.3. Разработка специальных требований в ФГОС основного и среднего общего образования для детей с расстройствами аутистического спектра в условиях инклюзивного образования.

При разработке раздела «Коррекционная работа» основной образовательной программы необходимо руководствоваться вышеописанными документами.


Перечень примерной документации специалистов

системы инклюзивного образования


Должность

Виды документации

Педагог-психолог

Карта психологического обследования воспитанников.

План работы педагога-психолога на учебный год.

Заключение по результатам проведенного психодиагностического обследования.

Журнал консультаций педагога-психолога.

Программа коррекционно-развивающих занятий.

Аналитический отчет о работе за учебный год.



Тетрадь взаимодействия со специалистами сопровождения.

Классный руководитель

Индивидуальный образовательный план (ИОП) или индивидуальный образовательный маршрут.

Договор с родителями (копия).

Тетрадь для родителей ребенка с индивидуальными рекомендациями.

Аналитический отчет о работе за учебный год.



Тетрадь взаимодействия со специалистами сопровождения.

Тьютор

Дневник наблюдений (заполняется не каждый день).

Карта недельной занятости учащегося (включая кружки и посещение специалистов).

Рекомендации специалистов для работы с ребенком с ограниченными возможностями здоровья.

Журнал планирования уроков.


В папке тьютора:

  1. Индивидуальный образовательный план (индивидуальный образовательный маршрут).

  2. Календарно-тематический план учителя.

  3. Карта недельной занятости учащегося (включая кружки и посещение специалистов в школе и вне школы).

  4. Алгоритм действий.

  5. Собственные методические разработки.

При необходимости могут вводиться дополнительные формы отчетности (например, индивидуальные планы работы с семьей, журнал учета групповых форм работы, программа работы педагога с классом и т.д.).

Тетрадь взаимодействия со специалистами сопровождения.

Учитель-дефектолог

Годовой план работы учителя-дефектолога.

Карты обследования учащихся (протокол обследования; дефектологическое представление на учащегося; лист наблюдений за учащимся, отражающий этапы и результат коррекционной работы, динамику занятий.).

График работы учителя-дефектолога.

Расписание коррекционных занятий, утвержденное заместителем директора по УВР (методистом-координатором по инклюзии).

Продолжительность индивидуальных, подгрупповых занятий (1-2 чел.) 20 - 25 минут; продолжительность группового занятия (4 чел.) 35 - 40 минут. Периодичность занятий не менее 2-3 раз в неделю.



Список учащихся, зачисленных на занятия с учителем-дефектологом.

Списочный состав (наполняемость группы) детей, с которыми проводится коррекционно-развивающая работа  учителем-дефектологом  должна  составлять не менее 20 человек на ставку рабочего времени.

Список детей, рекомендованных к индивидуальным занятиям.

Перспективный план работы с группой (по ведущему нарушению).

Перспективный план индивидуальной работы с ребенком.

Журнал посещаемости занятий.

Журнал консультаций.

Годовой отчет учителя-дефектолога.

Протокол ПМПК.

Тетрадь взаимодействия со специалистами сопровождения.

Учитель-логопед

План работы на год.

Программы индивидуальной коррекционно-развивающей логопедической работы.

Программы групповой коррекционно-развивающей логопедической работы.

Журнал учета детей, прошедших логопедическое обследование.

Журнал учёта детей, зачисленных на логопедические занятия.

Журнал учета групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих логопедических занятий.

Журнал диагностической, консультативной и просветительской работы.

Речевые карты учащихся, принятых на логопедические занятия.

Статистический отчет о работе, проделанной за год.

Тетрадь взаимодействия со специалистами сопровождения.


Учитель

Рабочая программа (по предметам) с адаптацией программного материала к потребностям учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Расписание уроков, кружков, классных часов.



План индивидуальной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (индивидуальный образовательный маршрут учащегося с ограниченными возможностями здоровья).


Рекомендуемая литература и сайты

по проблеме инклюзивного образования


  1. Зайцев Д.В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования.- 2004.- № 7.- С. 127-132.

  2. Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование.- 2005.- № 1.- С. 83-95.

  3. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л.Ратнер, А.Ю.Юсупов. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2006.

  4. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. Уч.пос.для студентов пед.вузов. – М.: Просвещение, 2009.

  5. Пер Ч. Гюнваль От «Школы для многих» к «Школе для всех» // Дефектология.- 2006.- № 2.- С.73-78.

  6. Психолого-педагогические инновации в коррекционных классах: диагностика, рекомендации, разработки уроков и внеклассных занятий / авт.-сост. Т.Н.Гордеюк, Л.И.Егошкина; под ред.проф. Ю.В.Егошкина. – Волгоград: Учитель, 2009.

  7. Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация: Учебное пособие. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2005.

  8. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования.- 2003.- № 5.- С. 100-106.

  9. http://www.international.edu.ru.

  10. http://www.perspektiva-inva.ru.

  11. http://www.suvorov.reability.ru.

12.http://www.un.org/russian/documen/declarat/salamanka.pdf.// Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 года.
Ссылки на сайты, содержащие информацию

об инклюзивном образовании


  1. Материалы по инклюзивному образованию

http://school.msk.ort.ru

  1. Инклюзивное образование: вчера, сегодня, завтра ( Конференция в Самаре) http://samaradesnica.narod.ru

  2. Об интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья

http://www.fatihovalf.ucoz.ru

  1. О доступе в школу: качественное образование детей с ограниченными возможностями http://obrazovanie.perspektiva-inva.ru

  2. Инклюзивное образование - равные возможности для всех учащихся

http://nashiosobiedeti.ucoz.ru

  1. Инклюзивное образование в Новосибирской области http://www.edu.nsu.ru

  2. Создание в Санкт-Петербурге механизма всесторонней государственной поддержки инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в т.ч. детей с инвалидностью, в общеобразовательных дошкольных и школьных учреждениях www.crno.ru

  3. Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные материалы http://www.dislife.ru


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница