Историко-педагогический аспект явления академической мобильности



Скачать 111,05 Kb.
Дата31.10.2016
Размер111,05 Kb.
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЯВЛЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ
Чапалда К.Г.

Оренбургский государственный университет, г. Оренбург
Изучение исторических аспектов педагогической науки позволяет говорить о том, что зарождение явления академической мобильности происходило уже в нескольких тысячелетиях до нашей эры, ведь академической мобильностью можно назвать любое перемещение с целью получения или предоставления образования.

Так школьное образование в долине Инда, скорее всего, появилось в доарийский период в городах хараппской культуры (3 – 2 тысячелетие до н. э.), имевших довольно тесные связи с государствами Месопотамии.

В ходе развития организованного воспитания и обучения в Древней Индии сложился ряд крупных центров образования. Среди таких центров получили известность, например, комплексы в Такташиле (ныне г. Таксила в Пакистане), Наланде (близ г. Бхуванешвара). Так, в Такташиле, процветавшем почти пятьсот лет (до V в. до н. э.), жили известные ученые и философы. Они преподавали медицину, искусство, астрономию, естествознание, коммерцию, обучали магии, заклинанию змей. Такташил поддерживал культурные связи с некоторыми странами Древнего Востока, например с Китаем [1].

В середине V в. до н.э. в Греции появились софисты – платные странствующие учителя, обучающие особой мудрости управлять частными и общественными делами [1, C. 34].

Поддержка культурных связей с другими странами, странствующие учителя, – все это можно назвать разновидностями академической мобильности, той, какой мы знаем её сейчас.

В Элладе и преимущественно на Ближнем Востоке после распада империи Александра Македонского (III – I вв. до н. э.) культура и просвещение развивались в тесной связи с традициями греческой образованности.

В этот период, получивший в науке название эпохи эллинизма, система греческого образования проникает не только в Причерноморье, но и на Кавказ, в Среднюю Азию и Индию [2]. Совершается это проникновение благодаря учителям или их ученикам, что также является академической мобильностью.

В эллинскую эпоху возникают новые центры просвещения. К ним в первую очередь следует отнести Александрию – египетскую столицу династии Птолемеев (305 – 30 до н. э.), где с особым вниманием относились к высшему образованию. Птолемеем II (308 – 246 до н. э.) был основан Мусеум. Сюда приглашали лучших ученых. Среди преподавателей и воспитанников Мусеума были имена, известные всему эллинскому миру: Архимед, Евклид, Эратосфен и др.

Александрия служила своеобразным мостом между эллинистической образованностью и Римом. По словам древнегреческого историка Страбона, в Риме было множество александрийских учителей [2], – ещё одно свидетельство академической мобильности.

Уже на заре римской истории греческая образованность почиталась как эталон. Римский философ и политик Цицерон пишет о детстве царя Древнего Рима Сервия Туллия (578 – 534 до н. э.), что ему было дано "прекрасное образование по греческим образцам" [2].

В 395 г. после распада Римской империи на Западную и Восточную (Византийскую) постепенно образование выше начального сосредоточилось в столице Византийской империи – Константинополе. И здесь до первой трети X в. обычно в каждой школе был один учитель (пайдатес или дидаскол). Ему помогали несколько лучших учеников – репетиторов (экритуа). Преподаватели объединялись в профессиональные гильдии, мнение которых обязательно учитывалось при назначении новых учителей. Между преподавателями существовал уговор не переманивать учеников, что наоборот свидетельствует об отсутствии академической мобильности. К тому же в X в. из программ была исключена латынь и все, что было связано с "варварским" Западом [3].

В свою очередь Византия оказала огромное культурное воздействие на государства Востока, Западной и Восточной Европы. Как справедливо заметил русский историк П. П. Соколов, после падения Константинополя в 1453 г. ученые-беглецы принесли на Запад не только сохраненные сокровища античного мира, но и христианско-античное понятие любви к человеку и истине [2].

Многие философы-педагоги Византии (Варлаам, Никифор Григора, Акиндин, Гемист Плифон и др.), будучи профессорами европейских университетов, приняли непосредственное участие в становлении школы и педагогических идей Западной Европы. В свою очередь, в Магнаврской школе (Византия) преподавали профессора Парижского университета.

Воздействие византийской образованности испытали Персия и Закавказье. Так, после закрытия в 529 г. афинской Академии многие ее преподаватели перебрались ко двору персидского шаха Хосрова и организовали там дворцовую школу.

Византия сказала свое слово при становлении воспитания и образования в арабо-исламском и славянском мирах. Большинство наставников знаменитого Дома мудрости, созданного в Багдаде (832), были христианами – выходцами из Византии. Византийский мыслитель-философ и педагог Иоанн Дамаскин являлся первым визирем дамасского халифа.

Ярким представителем плеяды мыслителей средневекового Востока являлся арабский ученый Абдуррахман ибн Халдун (1332 – 1406), который горячо поддерживал древний обычай приобретать знания в путешествиях, общаясь со многими учителями. А когда в XI в. Болонье и Париже появились центры просвещения, из которых затем выросли университеты, европейцы отправлялись в Северную Африку и арабскую Испанию, чтобы посетить местные школы, познать мудрость Востока [2].

Корнетов Г. Б. утверждает, что к середине XIII в. в Европе сложилась единая система университетов. Университетом называли корпорацию преподавателей и учеников, именуемую также – Studium general (всеобщая, высшая школа). От так называемых местных школ (Studia particularia) всеобщие школы прежде всего отличались правом присваивать признававшиеся во всем христианском мире ученые степени, главная из которых – Лиценция (Licentia ubique docendi) – позволяла ее обладателю преподавать повсюду [1], что является ещё одним свидетельством академической мобильности.

Важной чертой университетов являлся их в известной мере наднациональный, демократический характер. Так, на скамьях Сорбонны сидели люди всех возрастов из многих стран. Рядом могли оказаться кардинал и политический изгнанник (например, итальянский поэт Данте). Порядок записи в университет выглядел весьма вольным. Обучение было платным. Студенты-бедняки снимали для жилья каморки, перебивались случайными заработками, уроками, нищенствовали, странствовали. К XIV в. даже сложилась особая категория странствующих студентов (ваганты, голиарды), которые неоднократно перебирались из одного университета в другой. Многие ваганты не отличались нравственностью, нередко становились подлинным бичом для обывателей. Но из них выросло немало подвижников науки и образования [5, 8].

Первые университеты были весьма мобильны. Если в окрестностях начинались чума, война и прочие беды, университет мог сняться с насиженного места и перебраться в другую страну или город. Студенты и преподаватели объединялись в национальные землячества (нации, коллегии). Так, в Парижском университете насчитывалось четыре таких землячества: французское, пикардийское, английское и германское, в Болонском – и того больше – семнадцать [2].

На рубеже XVII–XVIII вв. началась интенсивная вестернизация российской жизни. Так, в 1685 г. в Москву из Константинополя были приглашены братья Иоанникий (1639 – 1717) и Софроний (1652 – 1730) Лихуды, получившие образование в Италии. Они открыли школу при Богоявленском монастыре. Спустя два года при Заиконоспасском монастыре братья Лихуды создали учебное заведение, на основе которого впо­следствии была открыта Славяно-греко-латинская академия [1].

Радикальная европеизация России при Петре I (1672 – 1725), навязывание ей западного образа жизни и культурных ценностей повлекли за собой трансформацию педагогических традиций и активное развитие академической мобильности. Западная культура стала не просто проникать в русское образованное общество: ее насильственное внедрение, основанное на признании безусловности европейских достижений и необходимости их освоения, стало делом государственной политики, подкрепляемой всей мощью государственного аппарата [1].

Активную просветительскую деятельность в середине столетия развернул Михаил Васильевич Ломоносов (1711 – 1765), который сам в своё время являлся участником академической мобильности. Так, Лебедев Е.Н. в своей книге писал, что в 1736 году из России на выучку в Германию направляются трое русских студентов: Густав Ульрих Райзер, Дмитрий Виноградов и Михайло Ломоносов [6].

Тем не менее, активное использование термина академическая мобильность связано с началом Болонского процесса, чья проблематика у нас в России в последнее время стала одной из самых популярных и модных тем, которой посвящаются десятки, а то и сотни конференций, семинаров, круглых столов, монографий, сборников и статей. Интерес российского образовательного сообщества к Болонской системе совершенно понятен. Прежде всего, это магистральная линия развития высшего образования в современной Европе, предполагающая формирование единого образовательного пространства, построенного на ряде обязательных принципов. Среди них: многоуровневая система высшего образования; введение системы академических кредитов; выдача единого Европейского приложения к диплому; система управления качеством высшего образования и, пожалуй, один из главных – обеспечение мобильности студентов и преподавателей. Самоизоляция от процессов, развивающихся в едином европейском образовательном пространстве, ведет сегодня к отрицательным последствиям для любого университета, пусть даже очень сильного.

Болонский процесс начался не в одночасье. Он зарождался в недрах европейской системы высшего образования в течение десятилетий: те или иные его параметры стихийно появлялись в национальных системах высшего образования и взаимопроникали к соседям [7, С. 15].

Так первые очертания единое исследовательское, образовательное и культурное пространство начало приобретать в 1988 г., когда ректоры европейских университетов собрались в Болонье для того, чтобы отметить 900-летие самого старого университета в Европе. В принятой Великой хартии университетов они, прежде всего, отметили возрастание роли университета в грядущем третьем тысячелетии. Главным фундаментальным принципом деятельности университета была названа «автономность», «самостоятельность». Вторым по порядку упоминалось единство преподавания и научных исследований. Великая хартия призвала европейские университеты рассматривать взаимный обмен информацией и документацией, постоянное осуществление совместных проектов в качестве важнейшей меры для приращения знаний. В этих целях Хартия рекомендовала поощрять мобильность преподавателей и студентов; вырабатывать общую политику учреждения эквивалентных степеней со сходным статусом; осуществлять прозрачный контроль знаний.

Следующим шагом к Болонскому процессу явилось подписание в 1997 г. Лиссабонской конвенции «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе». Опираясь на положения Великой хартии, Конвенция признала огромное разнообразие систем образования в Европейском регионе, которое отражает культурное, социальное, политическое, философское, религиозное и экономическое разнообразие и составляет исключительное богатство Европы, и расширила права университетов в вопросах признания зарубежных дипломов и квалификаций [8].

Очертания грядущего Болонского процесса стали значительно явственней после подписания 25 мая 1998 г. в Сорбонне четырьмя министрами, ответственными за высшее образование во Франции, Германии, Италии и Великобритании, Сорбоннской декларации о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования. Было найдено слово «гармонизация», которое позволяло обойти неприемлемые для университетов Европы понятия «унификация» и «стандартизация». Причем еще одна лексема в названии декларации – «архитектура» – подчеркивала больше внешний, структурный характер предстоящих изменений. Впервые провозглашался лозунг «Европа знаний», а университетам отводилась стержневая роль в развитии континента [7, С. 17]. В Декларации констатировалось, что «...слишком многие студенты оканчивают вузы, не воспользовавшись возможностью поучиться за пределами национальных границ» [9].

Как положительный пример гармонизации в Декларации упоминались совместные дипломы; призывы к всемерному расширению мобильности сочетались с установками способствовать трудоустройству выпускников вузов. Министры призвали государства – участников Европейского союза и другие европейские страны присоединиться к ним.

Такое присоединение и было оформлено 19 июня 1999 г. в Болонье, когда представители 29 стран Европы, подписали Болонскую декларацию, которая положила начало собственно Болонскому процессу [7].

Болонская декларация призвала европейские университеты ввести единую систему академических кредитов, сходную с системой ECTS (European Credit Transfer System – «Европейская система взаимозачета кредитов»), прежде всего для поддержки широкомасштабной студенческой мобильности; усилить сотрудничество в европейских масштабах по обеспечению качества образования и разработке для этих целей сравнимых критериев и методов контроля; развивать в рамках мобильности совместные образовательные и исследовательские программы.

Министры Франции, Германии, Италии и Великобритании решили встретиться два года спустя, в 2000 г., чтобы обсудить жизнеспособность данной системы. В 2001 г. уже 32 министра, ответственные в своих странах за высшее образование, собрались в Праге, чтобы подвести первые итоги двухлетнего периода преобразований. В принятом Совместном коммюнике подтверждались обязательства создать к 2010 г. в Европе единое пространство высшего образования [7].

По прошествии еще двух лет, в 2003 г., министры подвели итоги проделанной в рамках Болонского процесса работы. Это произошло в Берлине, где число участников процесса выросло до 40 и среди них оказалась Российская Федерация [7, 10, 11].

Академической мобильности студентов, преподавателей и административного персонала вузов в рамках Болонского процесса придается большое значение. Положение о важности мобильности всегда присутствует в болонских документах.

Берлинское коммюнике (2003 г.) вообще называет мобильность студентов, академического и административного персонала основой создания европейского пространства высшего образования [11].

Главная цель мобильности – дать студенту возможность получить разностороннее «европейское» образование по выбранному направлению подготовки, обеспечить ему доступ в признанные центры знаний, где традиционно формировались ведущие научные школы, расширить познания студента во всех областях европейской культуры, привить ему чувство гражданина Европы [7]. Пражское коммюнике министров образования (2001 г.) отмечает, что мобильность позволит ее участникам воспользоваться богатствами европейского пространства высшего образования, включая демократические ценности, разнообразие культур и языков, разнообразие систем высшего образования [11].

Таким образом, академическая мобильность имеет долгую историю появления и становления в истории педагогической мысли, а современное её понимание сформировалось благодаря Болонскому процессу, зародившемуся в XX веке.


Список литературы

1. Корнетов, Г.Б. История педагогики: Введение в курс "История образования и педагогической мысли": Учебное пособие / Г.Б. Корнетов. – М.: УРАО, 2002. – 268 с. ISBN 5-204-00324-Х.

2. Джуринский, А.Н. История педагогики: учеб. пособие для вузов / А.Н. Джуринский. М.: ВЛАДОС, 2000. 432 с. ISBN 5-691-00196-5.

3. Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. Пособие / Д.И. Латышина. – М.: Гардарики, 2003. – 603 с. ISBN 5-8297-0104-9.

4. Электронная библиотека: Культура Италии эпохи Возрождения Университеты и школы – Режим доступа: http://www.gumfak.ru/kult_html/italy/kultura20.shtml - 13.11.12.

5. Итальянские университеты в ХІ-ХІІІ вв – Режим доступа: http://www.library.by/shpargalka/belarus/history/001/his-004.htm - 13.11.12.

6. Лебедев, Е.Н. Ломоносов / Е.Н. Лебедев. – М.: Мол. гвардия, 1990. – 602 с. : ил. (Жизнь замечательных людей).

7. Байденко, В.И. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс / В.И. Байденко. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. – 352 с. – ISBN 5-224-05241-6.

8. Байденко, В.И., Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовка специалистов, 2002. – 408 с. ISBN 5-7563-0234-4.

9. Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования, г. Болонья, 19 июня 1999 года. – Режим доступа: http://www.bologna.ntf.ru/DswMedia/bolognadeclaration1999_rus.pdf - 15.11.12.

10. Кирьякова, А.В. Болонский процесс в контексте модернизации российского образования. / отв. ред. А. В. Кирьякова. Оренбург, 2004. – 42 с. Библиогр.: с. 40.

11. Трайнев, В.А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики / В.А. трайнев, С.С. Мкртчян, А.Я. Савельев. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2007. – 392 с. – ISBN 978-5-394-00620-3.

Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница