Креативность в мировой педагогике. Концепции. Методы



страница1/7
Дата22.10.2016
Размер1,31 Mb.
ТипИсследование
  1   2   3   4   5   6   7
Креативность в мировой педагогике.

Концепции. Методы.

Оглавление:

Введение__________________________________________________________5



1 глава. Теоретико-методологические основы исследования креативности.

Креативность как объект исследования в зарубежной педагогике_________6



2 глава. Аналитические аспекты формирования и развития креативности в системах образования зарубежных стран (результаты изучения программ, технологий и реального состояния практики школьного образования)_____15

3 глава. Исследование и формирование креативности в отечественной педагогике (теория и практика)_______________________________________65

Заключение________________________________________________________93

Список использованной литературы___________________________________97

Введение.
Креативность – одна из первостепенных житейских нужд личности в переустройстве реальности и одна из центральных характеристик самоактуализации. В исследованиях отечественных и зарубежных психологов показано, что любой здоровый человек обладает с рождения творческим потенциалом. Поэтому немаловажно пронести этот дар по маршруту детство-отрочество-юность-зрелость, преемственно и постоянно развивая креативные способности на каждом этапе взросления ребёнка и во взрослом состоянии. Следует понимать, что креативность – не самоцель. Главной целью формирования и сохранения этого свойства, собирающего в себе множество составляющих, является решение больших и малых практических и зачастую нестандартных задач.

Понимание творчества (креативности) как явление возникло в эпоху Возрождения и впервые было определено философами Просвещения, термин оригинально звучал как «большая аналогия» между божественным создателем мира природы и силами художника. Н. Кузанский видит истоки креативности в самом человеке. Филип Сидни назвал творческий продукт «формой, какой никогда не было в природе». Современные ассоциации являются следующими: креативность трактуют как личностное качество среди комбинации других личностных качеств, также актуально социальное ожидание от команды креативных единиц, способных работать вместе и произвести коллективные достижения, которые отражают креативные качества группы в целом. Многие исследователи креативности пришли к выводу, что взаимосвязь различных этапов становления, через которые проходит креативный объект, делают его в итоге частью культуры. Следовательно, креативность является не только личностной характеристикой, но и социальной. Но, по мнению А. Тойнби, креативный процесс требует вывода потенциально творческих личностей из обычных коллективов, чтобы они могли свободно осуществлять творческую работу. На заключительном же этапе творческой личности требуется вернуться в общество для того, чтобы добиться признания для творческого продукта [312].



1 глава. Теоретико-методологические основы исследования креативности.

Креативность как объект исследования в зарубежной педагогике.
Ещё в 1879 году с основания Вильгельмом Вундтом первой психологической лаборатории в Лейпциге стало понятна значимость творческой составляющей в человеческом развитии. В разные годы над проблемой креативности в педагогике и психологии работали следующие зарубежные ученые: Г.Ю.Айзенк, Д. Векслер, Х.Грубер, Дж. Гилфорд, А.Маслоу, С.Медник, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.Смит, К.Тейлор, Е.Торренс, Х.Трик, М.Уоллах, Д.Халперн и многие другие.

Понятие креативности как особой творческой способности изначально появилось в психологической науке в 50-х годах XX века в работах Дж. Гилфорда, А. Маслоу, Е. Торренса и других исследователей.

В своих исследованиях, подвергая анализу и обобщая предыдущие работы, каждый учёный рассматривает креативность по-своему: у Маккеллара это – синтез восприятий, реализованных по-новому, у Л. Кюби – способность обнаруживать новые связи, у К. Роджерса – создание новых отношений, у Меррея – возможность новых сочинений, у Г. Лассуэла – склонность к совершению и узнаванию нового, у Р. Джерарда – работа интеллекта, создающая новые прозрения, у Ф. Тейлора – модификация опыта в новой формации и т.д. Р. Кратчфильд считает, что креативность – это естественная часть умственного процесса каждого человека, хотя вид и сила креативности у разных людей отличается, А. Уайтхед называет креативность актуализацией потенциальности, Р. Сачмен концептуальным ростом, А. Маслоу самоактуализацией. Тезис Роберта Стернберга о творчестве (креативности) звучит как решение инвестировать в идеи [306].

Основная масса исследователей креативности выдвигает на первый план связь креативности с качествами личности. Дж. Гилфорд полагает, что креативность и созидательный потенциал нужно рассматривать как синтез таких личностных качеств и ориентаций, которые содействуют результативному творчеству [292].

По исследованиям разных периодов развитие креативного мышления детей подвержено влияниям среды: общения с креативными людьми, подражание им, демократические ценности в семье и особенно в отношениях с матерью; приобретённые в семье негативные эмоции. Выделяют большую (значимые открытия и достижение для общества) и малую (личностная) креативность. Принято распознавать креативность личности и креативность мышления, обращая внимание на то, что параметры креативности личности не должны быть сближены с параметрами креативности мышления.

Одним из первых учёных, взявшихся исследовать природу гениальности, был Ф. Гальтон (1869), который пытался понять наследственную основу креативности. Этот подход был усилен исследованиями интеллекта (Getzels, 1987), изучением творческих характеристик личности (МакКиннон, 1978). Примером такого подхода можно увидеть в работах Гилфорда (1950), которые указали, что поиск моделей творческого поведения должен быть направлен на «заметных» людей. Цель данного подхода к изучению креативности заключалась в оценке эффективности и качества креативных способностей. За годы исследований разделилось два подхода к изучению креативности: по уровню развития и стилем креативности. Измерение когнитивных стилей коренится в исследовании восприятия и личности. С. Мессик выяснил исследовательским путём, что существуют такие переменные, как плавность и гибкость, взаимопроникновение которых с когнитивными стилями мышления может быть доказано в рамках изучения креативности. Киртон (1976) разработал тему творческого стиля, адаптации, инновационного поведения Он считает, что новаторы способны продуцировать большое количество оригинальных идей, многие из которых будут радикальными.

В зарубежных исследованиях креативности выделяются следующие концепции: изыскания по методологии в сфере логики и теории познания У. Джемса, Дж. Дьюи и др.; развитие идей неореализма, обоснованных в работах философов Э. Гуссерля, А.Н. Уайтхеда, Н. Гартмана. Автор концепции деконструктивизма Ж. Деррида вводит понятия открытия и творения и связывает их с изобретением. Креативность становится интересной научному миру как творческий акт, который включает в себя психологические, экологические, культурные, физические и интеллектуальные аспекты.

На современном этапе исследования креативности собрано большое число аргументирующих позиций в пользу того, что креативность является одной из комплекса черт человеческой индивидуальности. Из них особенно известны психометрический метод Д. Гилфорда, который идентифицировал в творческой индивидуальности такие черты, как чувствительность к проблемам, беглость, гибкость, новизна (производство необычных, оригинальных ответов), способность к преобразованию и разработке. Также Д. Гилфорд трактует креативное поведение как универсальную творческую способность и сепарирует её комплекс действий: изобретение, проектирование, планирование. Он же выявил принципиальную разницу между конвергентным мышлением (отыскивание единственного верного решения среди предложенных версий) и дивергентным мышлением (генерация обширного спектра вероятных решений). В своих работах учёный характеризует взаимосвязь креативности и интеллекта, причем, чем больше интеллекта требуется для проявления интеллекта, тем меньше креативности в ней будет задействовано [292].

Для лабораторного установления уровня креативности наиболее распространён для применения тесты Е.Торренса (задания-диагностики: словесные, образные, словесно-звуковые), которые учёный разработал в процессе учебной и методико-дидактической деятельности по формированию и развитию креативного мышления у детей, при этом уровень креативности определяется по уникальности ответа среди стандартных. Также Торренс уточнил связи креативности и интеллекта, доказав, что креативное мышление автономно: исследования показали обязательное наличие интеллекта у людей с креативным мышлением и необязательное наличие креативного мышления у людей с высоким интеллектом [309].

Э. Фромм и К.Роджерс каждый по-своему подчёркивают несколько способностей креативного человека: озадачиваться, концентрироваться, конфликтовать и быть готовым к ежедневным преобразованиям. А. Маслоу утверждал, что креативность – черта здорового человека, стремящегося к самореализации, существенными характеристиками которого являются самопроизвольность, выразительность, легкость и пр.

В сборнике трудов под общим наименованием «Исследования креативности» сотрудники факультета общей психологии Будапештского университета (Eotvos Lorand University) отмечают тенденции, сложившиеся в исследовании явления креативности, которые сформировались в Венгрии к концу XX века. Это направление в науке страны мало развито, поэтому исследования рассредоточены на широком пространстве от истории изучения этого явления и простейших когнитивных процессов до выделения мотивационных и личностных взаимопроникновений. А. Комлози в своей работе «Креативность и перцепция» отмечает, что в оптимальных условиях креативные индивиды идентифицируют «нейтральные зрительные стимулы» быстрее и качественней. И. Баркоци, К. Бюхлер и Я. Лацло оценивают независимый характер креативности и предпочтения, сходную гипотезу о связи предпочтения с креативностью предлагает А. Ковач. В гендерных исследованиях по креативности Т. Зетений и Д. Лукач доказали, что креативные индивиды с присвоением психосексуальной роли противоположного пола оказывались более креативными по всем показателям невербальных тестов. Г.Б. Каркас выявлена сопоставимость усиленной креативности в условиях фрустрации, где контроль импульсивности находится под воздействием и креативности, и интеллекта. А. Олах выделены личностные характеристики, сопровождающие явление креативности: сензитивность, суверенность, уверенность в себе и низкая ригидность [295].

Разработано четыре основных психологических аспектов креативности, в которых основное внимание будет уделено: креативному продукту, креативному процессу, креативной личности и креативной ситуации. Дональд Маккиннон формулирует по каждому из этих аспектов вопросы, ответ на которые могут дать новые эмпирические исследования по креативности:

– какие творческие продукты, и какими качествами они определены?

– какова природа творческого процесса, и какие виды и качества психологических процессов важны настолько, чтобы привести к созданию творческого продукта?

– каковы особенности отличительные черты и творческой личности?

– каковы особенности творческой ситуации, обстоятельств жизни, социальной и культурной среды, которые стимулируют появление творческой мысли и действий?

Исследователь считает, что в связи с приоретизацией творческого потенциала личности для общества акценты в современном образовании должны смещаться в сторону свободы и автономии для ребенка, замены жёсткой дисциплины самодисциплиной, открытости для всех идей, участию в творческих играх, воспитанию чувства аналогии, сравнения и т.д.. Знаниевая педагогика должна найти компромиссы в сотрудничестве с креативной педагогикой. В связи с чем, в ситуации напряжения и примирения этих противоположностей микроклимат окажется наиболее эффективным для воспитания творческого потенциала личности ребёнка. [297].

По мнению американского философа Эдуарда Шпрангера для людей с развитым креативным потенциалом не является достаточным, что проблемы, поставленные перед ними, могут быть просто решены, у них есть особые требования к результату. Стремящиеся к истине и красоте, они ищут неординарных решений [267].

На современном этапе исследования креативного мышления Д. Пиирто описывает такие черты личности, как воображение, интуиция, открытость и

восприимчивость, рискованность и толерантность к непонятному. В работах

Г. Уоллеса, Д. Арнольда и Д. Монтмэссона креативность рассмотрена через серию хронологических стадий, составляющих сам процесс формирования .

Г. Уоллес трактует креативное мышление как процесс из нескольких стадий (ступеней): подготовки, инкубации, озарения и версификации. Похожее мнение о последовательных стадиях процесса креативности описано Гиселином и Э. Хатчинсоном. Д. Шнайдер определяет два психологических уровня основных и вторичных процессов, А. Маслоу присоединяет к этим уровням ещё один –

интеграцию. Х. Мюррей выделяет физический, умственный и духовный уровни креативности, а И. Тэйлор выразительный, производительный, изобретательный, инновационный и внезапно появляющийся. Р. Халлмэн отмечает, что креативный акт должен быть рассмотрен как комплекс компонентов: спонтанного случая, заключающей стадии создания объектов, отличных друг от друга, интеллектуальной деятельности, переустройств индивидуальности, под воздействием окружающей среды.

Сейчас за рубежом стремительно разрабатываются когнитивный и многофакторный подходы к исследованию креативности. М. Боден старается раскрыть эту творческую способность с помощью вычислительных идей искусственного интеллекта. Новые технологии формирования креативности проявляют результативность при создании артефактов (исторических аксессуаров, картин, декоративно-прикладных предметов и др.), музыкальных произведений, научных теорий, хореографических и театральных постановок и т.д., традиционная интеллектуальная работа в этом случае не даст творческих идей [307].

Распространена теория многофакторного подхода, который характеризуется сочетанием когнитивных (познавательный стиль, личностные черты, мотивация), эмоциональных и средовых факторов. По мнению учёных, придерживающихся этого подхода, креативность – способность создавать новый продукт, соответствующий условиям и среде, в которых он появился.

Т. Амабаил выделяет три составляющих креативности: мотивацию, способности в конкретной области и творческие процессы. Многоресурсность для формирования креативности описывают Р. Стенберг и Т. Любарт, Э. де Боно является автором концепции нестандартного мышления или критического мышления, характеризующейся систематизированным подходом в креативному мышлению посредством методов, основанных на закономерностях человеческого восприятия как самоорганизующейся системы, способных формировать и применять шаблоны – устойчивые модели способа восприятия и реакций [72].

Современные зарубежные исследователи используют термин креативность в применении к экономике, политике. Автор теории креативного класса Р. Флорида утверждает, что креативность стала базовым рациональным источником конкурентного преимущества. Ч. Лэндри понимает креативность как способность создавать новый продукт или найти применение старому продукту в ракурсе необходимости социуму [247], [147].

Сегодня креативность – предпосылка инновационного развития общества, инновация – продукт креативного мышления, выполненный практическим путём.

Современное общество, живущее за рубежом в различных странах объединено в отношении креативности одной мыслью – практическим применением креативного мышления для дальнейшего прогресса науки и народного хозяйства. Огромные скорости перемен в нашей жизни диктуют требования к личности человека будущего, где основной способностью является креативность [42]. Поэтому база последних исследований направлена на изыскание прикладных методов и технологий, формирующих и развивающих эту способность, особое место занимают изыскания в области экономики и политики. В педагогике идея формирования креативных возможностей воплощается посредством разрешения проблемных ситуаций в рамках деятельностного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов [263].

В XX в. в Европе сложились существенные подходы к образованию: традиционалистический (Ж. Мажо, Д. Равич и др. – образование служит для передачи культурного опыта), рационалистический (Скриннер, П. Блум и др. - образование ориентирует на постижение целесообразных познаний и поведенческих сценариев), гуманистический (Фромм, Роджерс и др. – в основе образования лежат идеалы античной педагогики и философии Возрождения, а само образование призвано способствовать формированию механизмов самоорганизации и саморазвитию, базируясь на понятиях Достоинства, Долга и Прав человека) [51, с. 169].



2 глава. Аналитические аспекты формирования и развития креативности в системах образования зарубежных стран (результаты изучения программ, технологий и реального состояния практики школьного образования).
Новый век принёс необходимость решения злободневных вопросов в образовании стран всего мира. Влияние таких негативных моментов, как экономический кризис, связанный с уменьшением энергетических запасов, удорожанием натуральных продуктов питания, ухудшением экологической ситуации, недостатком материально-денежных ресурсов, стимулируют процессы научно-технического прогресса и инновационно–образовательной деятельности. Общей тенденцией в образовании различных стран сегодня стало развитие креативности или творческого потенциала личности.

Как пишет в своей работе «Многоуровневое непрерывное креативное образование и школа» Зиновкина М.М. научно-технический прогресс обоснован необходимостью совершенствования человека и роста уровня его жизни и одновременно осложнён сохранением экологии. Данное противоречие можно разрешить при помощи креативного образования будущих жителей планеты, подкреплённого оптимальным уровнем нравственного и духовного воспитания. Развитие «энергосберегающих, альтернативных» технологий, создание прогрессивной техники даст большие надежды миру на долгое сохранение своих ресурсов и оздоровление экологии. [97, с. 6].

Понимая это, правительства развитых стран ставят превыше всего творческий (креативный, поликультурный и культурологический подходы, непрерывное образование, пассионарность, как основу движения национальных культур вперёд.

Культурная ситуация в Европе, организовавшей для совместных продуктивных усилий решения насущных экономических и политических вопросов Европейский Союз, требует воспитания и обучения людей, способных пронести образование через всю свою жизнь. Создан документ под названием «Меморандум непрерывного образования Европейского Союза», регламентирующий необходимость данного процесса для качественного повышения уровня и продолжения жизни на Земле [161, с. 1-3].

В современных США многообразие культур является существенной ценностью американского социума. Образование устремлено к формированию личности, владеющей креативным мышлением, поликультурной осведомленностью, общественным и глобальным видением. В связи с наличием множества культурных слоёв, американская система образования базируется на диалоге и отказе от неравенства (дискриминации) и несправедливости – это характерная черта отличает поликультурное образование в США от поликультурного образования в Европе. Реформы нацелены на реорганизацию традиционных образовательных систем так, чтобы они обеспечивали направленность приобщения обучающихся к ценностям общемировых культурных традиций через одновременное изучение родной и общенациональной культур; научение детей критическому анализу, воспитание толерантности – свойств, нужных для существования в поликультурном мире. В содержательной части американское образование опирается на следующие принципы: интеграцию, конструирование знания, устранение этнических предрассудков, педагогику равенства, школьную культуру и социальную структуру.

Модель выпускника американского образовательного учреждения характеризуется высоким уровнем знаний о культуре своего народа; пониманием своей культурной тождественности; способностью критически размышлять; умением компетентно организовывать толерантный микроклимат в коммуникации [26, с. 100-108].



Лауреат Премии за лучшие исследования аспирантов, присуждаемой отделом исследований и оценки Национальной ассоциации для одаренных детей (Национальная Ассоциация для одаренных детей), Кентукки, США - профессор Дениз де Суза Флэйч (Департамент Психологии и Развития, институт психологии) Университета Бразилиа (Universidade de Brasнlia) в своей работе «Влияние учебной программы по креативности. Креативные способности и Я-концепции в одноязычных и двуязычных группах школьников» обращает внимание на то, что начавшийся во второй половине XX века интерес к креативности как области исследования в отрасли образования привёл к модернизации образовательных целей, стратегий преподавания и административной практики (Торренс, 1983). Педагоги поняли важность создания педагогических условий и специальной созидательной среды для формирования и развития творческих способностей школьников и студентов, а также было проведено множество исследований, показавших эффективность различных способов развития креативности в образовательной среде (Alencar, 1993; Amabile, 1989; Daniels, 1997; Piirto, 1992; Starko, 1995; Sternberg & Williams, 1996; Timberlake, 1982; Torrance, 1983). Автор отмечает, что при нынешних достижениях в изучении творчества, многие спорные моменты были разрешены. Например, о том, что креативность – есть врождённое свойство одарённых детей. Кроме того, в то время как основа креативности ранее рассматривалась как следствие исключительно внутренних факторов, некоторые исследования (Amabile,1983; Csikszentmihalyi, 1996) показали, что окружающая среда оказывает сильное воздействие на креативность человека, что внедрение программ по развитию креативности можно сравнить с кристаллической структурой, потому что настолько эффективно они показали себя в распространении по всему миру (Alencar, Fleith, Simabukuro, & Nobre, 1987; Necka,1992; Parnes, Noller, & Biondi,1977; Renzulli, 1973. 1986; Torrance, 1979). Основой этих программ является решение проблемы укрепления творческих способностей и вопросы взаимосвязи креативности с когнитивными и эмоциональными компонентами (Ариети, 1976; Davis, 1992; Martindale, 1989; Старко, 1995; Tardif и Штернберг, 1988; Vernon, 1989). Но четких эмпирических данных о связи между творчеством и личностными оринтациями (Dowd, 1989; Gilbert, 1991; Schubert & Biondi, 1977; Sexton, 1984; Williams, Poole, & Lett, 1977). Дениз де Суза Флэйч подчёркивает, необходимо исследовать взаимосвязь между самооценкой и креативностью для разработки эффективных программ повышения креативного потенциала школьников. Традиционный приоритет репродуктивной педагогики над креативной подводит нас к тому, чтобы преобразовать подход к обучению учителей в ключе творческого образования (De Bono, 1984; Gardner, 1991; Von ОЧЕ, 1983). Автор считает важной мысль, что творчеству можно научить, она описывает программы, внедрённые в американских школах для одноязычных и двуязычных классов по развитию креативности:

  1. Программа решения творческих проблем (The Creative Problem-Solving - CPS), авторы первых концепций: Осборн (1963), и был разработан, на которые Парнес (1967,1981), а Исаксен Треффингер (1985), и Треффингер, Исаксен, и Дорваль (1997). Программа учитывает особенности стадий мышления, следует правилам мозгового штурма, таких как: отложить решение, стремиться к большому количеству необычных идей, и искать комбинации идей. Затем Треффингер, Исаксен, и Дорваль (1997) разделили креативные действия на три основных компонента: понимание проблемы, генерирования идеи и планирования действий.

  2. Программа продуктивного мышления (The Purdue Creative Thinking Program) направлена на развитие креативной способности решения проблем и восприятия ситуации решения проблемы как комфортной, альтернативных способов мышления (Ковингтон, Crutchfield, и Дэвис, 1972; Ковингтон, Crutchfield, Дэвис, и Olton, 1974), стимуляции развития Я-концепции, самоуправления, продуктивной активности.

Теоретические основы программы основаны на разработанной Гилфордом структуре о модели интеллекта (1967). Каждый раздел программы предоставляет учителям систематический комплекс мероприятий (вербальные и фигурные), направленные на поощрение творческих способностей детей. Эта деятельность также классифицируются по типам информации, задействованные в каждом упражнении (семантические, символические, фигурные и поведенческие). Программа направлена ​​на самооценку (по Renzulli (1973, 1986) [285].

Результаты внедрения программ свидетельствуют о том, что взаимодействие между учителями и школьниками могут иметь большое влияние на формирование и развитие креативности учащихся (Каллахан,1973). Ещё по предположению Лоури, управляемая фантазия может быть эффективным методом для повышения учебного творчества. Также выяснено, что методика вербального творчества больше влияет на усвоение креативных учебных программ, чем невербальные методики. Доказана положительная взаимосвязь между самооценкой и продуктивным поведением Фелкер и Треффингер (1971) и между высоким интеллектом и высоким уровнем креативности, корреляционный анализ показал значимые изменения в Я-концепции при условии внедрения креативных программ в школьное образование. Данные исследований подтверждают идею о том, что учебные программы в школах должны включать в обучение различные задачи на развитие креативного мышления (Davis, 1992; Треффингер, 1986) [311].

В аналитическом обзоре по опыту формирования креативной личности в образовательных системах зарубежных стран Е.В. Конова отмечает, что в нынешних условиях стремительного экономического и научного общественного прогресса практически все страны мира усиленно разрабатывают инновационные образовательные технологии и модели, способные соответствовать новым требованиям современного образования. При этом креативность трактуется в расширенном смысле как синтез когнитивной, эмоционально-волевой, мотивационной и ценностной ориентаций личности. Формирование креативной личности возможно осуществить в период получения образования при условии долговременности и непрерывности. Это проблема, попытки решить которую полноценно, пока не в состоянии системы образования разных стран. Остаётся стабильной ситуация несения традиционного образования, а появление некоторого количества креативных людей скорее имеет генетический характер и редко является закономерным результатом образования [111].

В связи с этим многие компании в развитых странах мира в последнее время используют для воссоздания утраченной в процессе школьного образования креативность при помощи определённых креативных техник. Это локальные меры, которых недостаточно для того, чтобы охватить заказ общества на креативные идеи. Понятно, что более эффективной мерой является внедрение основ креативной педагогики, способной к системному формированию, развитию и адаптации продуктивных навыков личности школьника.

Например, образование в Германии направлено на инновационно-творческую деятельность, способную на преодоление непростых технических и социальных условий. Важными задачами в образовательных учреждениях этой страны поставлены создание беспрепятственных игровых пространств в качестве противовеса скорости и напряжению современного мира, где дети и родители смогут испытать свои творческие возможности, отработать коммуникативные навыки, абстрактное мышление, получить знания в раскованной обстановке, осознать своё значение и поведение как индивидуума и члена общества.

В 1919 году в Штутгарте (Германия) австрийским философом и социальным реформатором Рудольфом Штайнером была открыта первая вальдорфская школа. С момента ее открытия впервые в сфере образования был реализован принцип социальной справедливости: независимо от социального происхождения образование открылось для всех слоёв населения. В работе вальдорфские школы важен принцип «неопережения» формирования личности ребёнка, его развитие в собственном, данном от природы темпе. Значительную роль играет духовное развитие всех находящихся в образовательном пространстве. Учебный материал активизирует выработку фантазии и новых идей, изучается по блокам (эпохами). На всех возрастных уровнях образования учебный день поделён на три части:

– духовный (развитие продуктивного мышления);

– душевный (музыка, хореография);

– практика креатива (обучение творческим технологиям: лепка, живопись, резьба по дереву, шитьё и т.д.).

Весь учебный день подчинён особому ритму, который несёт тематику заданной эпохи. Подача учебного материала зависит от возрастных и социально-психологических особенностей ребёнка и характерных черт развития исторического отрезка эпохи. В 6 классе у детей складывается собственное мнение о государственном построении и социальной справедливости, в это время адекватно моменту изучить историю Римской империи. А к началу переходного возраста (7 класс) осваивают эпоху Средневековья, с его контрастом между ярко мужественностью рыцарей и женственностью дам. Эпоха обязательно реконструируется (костюм, турниры, манеры и танцы данного отрезка эпохи), по теме ставят театральные постановки, система погружения в эпоху обязательно насыщается экскурсионными поездками по историческим местам, связанными с данной эпохой, например, со средневековыми крепостями.

Учебная программа рассчитана на 12 лет. В ней уделено внимание поддержке одарённых детей. Важнейшим принципом учебной программы Waldorf заключается в координации содержания обучения и формы процесса обучения ребенка и этапов развития человека в дошкольном, начальном и подростковом возрасте. Обучение ориентировано на целевую внутреннюю свободу человека.

Учебный план начальной школы содержит часы на изучение немецкой поэзии, чтения и письма, а также на игровые ситуации. Часы в средней и старшей школе предназначены для письма, грамматики, поэзии, комедии, драмы и трагедии, написания эссе и очерков, декламации, письменного и устного разговорного стиля эпохи, дополнительно предлагается практика создания презентаций. Некоторые темы для изучения литературы и истории литературы: произведения Гёте, Шиллера, изложение материала сказочных легенд, басен, рассказов из Библии скандинавской мифологии, греческая мифология. Темы для изучения по истории: «Римская история», «Греческая история», «Древние культуры», «Греки», «Римляне», «Средневековье от Возрождения до наших дней», «Современная история», «История идей», «Цивилизации Средневековья», «Экономическая история». Эстетическая направленность представлена предметами живопись, скульптура, архитектура, музыка, поэзия.

География представлена темами: «Сельское хозяйство», «История науки географии», «Астрономия», «Климатология», «Геология Земли», «Экология», «Развивающиеся страны» и пр. Также предоставлены часы на стажировки по темам «Лесного и сельского хозяйства». Биология имеет расчасовку на предметы «Ботаника», «Общая биология», «Зоология». Обширная программа предусмотрена на изучение физики, химии, математики и иностранному языку. Большая часть часов учебного плана распределена на практические занятия по региональным исследованиям, геометрическому черчению и рисунку, измерению поля, картографии, рисунку углём (архитектура), работе с пластикой, маслом, акварелью и пастелью, упражнениям на цветовом круге, моделированию из воска и глины, работе над портретом. Также большое значение придаётся занятиям хора, оркестра, гармонии, гимнастике, деревообработке, резьбе по дереву, камню и металлу, ковке, вязанию, обработке шерсти, вязанию крючком, вышивке, шитью, прядению, ткачеству, переплетению книг, садоводству и животноводству, выделке кожи и меха, экскурсиям по музеям изобразительных искусств, театру. Отдельной строкой учебного плана проходит ежедневное обращение к религии.

25 октября 2009 года Генеральной Ассамблеей Ассоциация вальдорфских школ в Штутгарте принята общая концепция для всех школ этого метода. Она описывает основные принципы и цели, лежащие в основе работы всех вальдорфских школ в качестве основы, как-то:



  1. Просветительская миссия уважения достоинства ребенка, признания человеческого и культурного разнообразия.

  2. Родители, учителя и воспитатели для здорового развития личности ребёнка.

  3. Организация педагогического процесс на основе антропософии и искусства.

  4. Двери вальдорфской школы открыты для всех детей независимо от национальности, религии, социального класса или финансовых возможностей родителей.

  5. Вальдорфская школа уважает культурные особенности учащихся, воспитывает их в идеологической и религиозной открытости и ответственности.

  6. Главный принцип вальдорфской педагогики основан на наблюдении и понимании развития детей и подростков, их самообразовании и полноценном развитии.

  7. В построении планов уроков школы учитываются когнитивные, художественно-креативные и практические подходы к содержанию. Важным является предмет эвритмики звука и движения.

  8. Ценностные ориентации, обучение социальным навыкам и усиление личной ответственности за собственное обучение.

  9. Преемственность в качестве важного принципа образования

Сегодня вальдорфское образование получают дети в более чем 950 известных автономных вальдорфских школах в мире [189].

Вопрос о переориентации современной образовательной системы в сторону развития креативности важен практически для всех стран мира.

Том Питерс, автор педагогической и просветительской литературы США, негативно оценивает систему американского образования в связи с тем, что она не соответствует современной жизни, подавляет творческие проявления и не учит многовариантности и прогнозированию. На этом, по его мнению, и стоит кризис образования. В Соединённых Штатах Америки есть собственное видение развития креативности в образовательной системе. Главнейшим курсом является гуманитаризация учебных планов и увеличения часов на преподавание разных видов искусств. На основе Акта Национального фонда искусств и гуманитарных наук от 1965 г. под гуманитарными науками принято считать языки, лингвистику, литературу, историю, юриспруденцию, философию, археологию, сравнительное религиоведение, этику, историю и теорию искусств, а также исследование и использование гуманитарного знания в контексте социального развития с учётом традиций и исторического опыта [190]. Расширение образовательных программ в креативной педагогике происходит за счёт внедрения деятельностных видов искусств, связанных с исполнением и изобразительностью. Программы, разработанные Национальной Ассоциацией гуманитарного образования, основаны на том, что креативность невозможна без высокой коммуникативности, общекультурной компетентности, позволяющей оценивать созданное и создавать своё произведение искусства, самоидентифицироваться и самоконструироваться.

Также обращено внимание на выявление и развитие одарённых детей. Организованы центры исследований при университетах штатов Индиана, Коннектикут, Калифорния и др., созданы научно-методические журналы «Gifted Child Today», «Gifted Education International» и др. В конце XX века в США издана и апробирована программа «Америка-2000. Стратегия образования» (Goals 2000: Educate America Act). Во втором разделе программы разработаны линии развития креативных возможностей будущих граждан Америки в школах нового поколения [3].

Автор методических пособий по креативному образованию и педагог Джеймс Даунинг в методических рекомендациях по креативному образованию в средней школе «Креативное обучение: идеи для увеличения интереса учащихся» обращает внимание на то, что все дети креативны, но из них вырастает достаточное количество взрослых людей, потерявших желание творить. Он видит причины этого явления в отсутствии свободы взрослого, потери чувства новизны. Главная задача учителя – собственное креативное становление и заражение креативностью своих учеников. Креативные виды деятельности, технологии на уроках и вне их увеличивают мотивацию учащихся, заставляют получать большое удовлетворение от учебной работы, причем, если креативные техники используется в качестве награды или отвлечения от урока, то успехи снижаются (Davis and Thomas 1989). Неумелое использование креативных идей или недостаточный, выборный способ их использования не приносит пользы [286].

По мнению автора, креативное обучение основывается на развитии игры, деятельности, в которой отсутствует ощущение неловкости или непродуктивности, а также на приложении труда. Джеймс Даунинг полагает, что внедрение креативности в школе должно пройти три стадии:

Стадия 1. Понимание природы креативности.

Стадия 2. Развитие собственной креативности.

Стадия 3. Использование методики обучения, которая воспитывает креативность у учащихся.

При этом креативное обучение (или любая другая методика обучения) не является заменой знаний по преподаваемому предмету, оно позволяет реализовать учительский потенциал полностью. Автор считает, что важным видом развития креативности в классе является обучение креативности или стимулирование учащихся к тому, чтобы они открывали свои скрытые творческие способности и умели использовать их в полном объеме.



Для этого учитель использует определённую методическую базу: развивающие задания, задания для концептуального развития, задания развития умений, на которых практикуется определенная техника креативного преподавания и задания, которые могут использоваться для работы учащихся. Автор трактует учительскую и ученическую креативность как комплекс особенных способностей, мотиваций, привычек и обстоятельств, которые присущи любому человеку, но особенно заметны у «одаренных» людей, также любое действие, приводящее к созданию нового креативным актом. Попутно даётся определение креативности как процесса создания новой целостности из существующих элементов путем организации их в новую форму. Это определение всеобъемлюще, потому что включает открытие, воображение, изобретения разных типов, а также теории – политические, религиозные, научные и психологические – наряду с литературными произведениями, скульптурой, живописью и великими представлениями, которые так часто ассоциируются с креативностью. Джеймс Даунинг приводит несколько примеров создания креативных технологий в американских школах, например, при попытке сочетать спортивную и научную подготовку, администрация Старшей школы Калвер (USA CULVER ACADEMIES) разработала акробатическую алгебру. Также приведён пример организации работы на креативном уроке французского языка, где класс был организован почти как мини-сцена: полукруг из шести стульев в передней части лицом к аудитории, стопка шляп, цветные маркеры и мольберт с чистым листом бумаги. На стене за полукругом представлена видо-временная таблица глаголов «быть» и «жить» и слова песни «On the Bridge to Avignon» («На Авиньонском мосту»), написанные на французском. Рядом висели плакаты со списками французских слов: цвета, названия французских городов, профессий, и имена (Jacques, Brigitte, Yvette, Pierre и т.д.) Учитель Памела Рэнд, меняя голос, манеру поведения и позу, ведёт урок исключительно на французском языке почти все последующие 90 минут. Далее она вызывает шесть желающих сесть на стулья, поставленных в полукруг. Следуя мимикрии Памелы, участники выбирают по одному из шести имен из списка. Памела представляется и выбирает цветок. Она описывает цветок по-французски, а затем протягивает цветок одному из членов полукруга, показывая ему жестами, что нужно представить себя соседу и подарить ему цветок. Таким же образом участники выбирают города, из которых они приехали, профессию (художник, банкир, доктор, строитель), и берут из стопки шляп ту, которая соответствовала бы их профессии. В процессе выбора шляп, группа спрягает неправильные глаголы «жить», «работать» и «давать». Затем учащиеся выбирают цвет, подписывают бейджи с их французскими именами, города, из которых они прибыли и свои профессии. Во время этого, учащиеся успели познакомиться со счетом от 1 до 10 и поупражняться в его произношении. Затем учитель достаёт из продуктовой корзины куклу, которая обращается ко всем участникам, чтобы те назвали свои имена, родные города и профессии. Памела переключается на английский язык и просит всех учащихся закрыть глаза и представить, что они надевают огромную шляпу с перьями, которую она описывает по-английски, затем по-французски. Затем учитель поёт «On the Bridge to Avignon».

После того, как она спела песню один раз, она указывает на плакат и вводит учащихся в работу с песней. В песне есть пропуски, чтобы каждый участник мог вставить свое имя, родной город и профессию. Песню повторяет каждый, вставляя в нее свое имя, родной город и профессию. Во время исполнения песни, Памела берёт поющего за руки и танцует, затем все больше и больше участников присоединяется к танцу, пока не образовывается круг, включающий всех учащихся группы. В конце концов, учитель указывает, что пришло время последнего куплета. Учащиеся заканчивают петь и садятся по местам.

Итог: во время урока учитель произнес более 500 французских слов и практиковал с учащимися более 100 французских слов. Проработано спряжение дюжины неправильных глаголов, счёт до 10, названия дней недели, месяцев года и основных городов Франции. Внимание учащихся не ослабевало даже в течение длительного повторения и 90 минутного формата урока. Методист, присутствующий на уроке сделал некоторые замечания по поводу креативной методики учителя:

• Поддержан постоянный поток радости, чувство праздника.

• Ликвидирован страх и застенчивость при помощи ободряющего тона голоса и элегантного языка тела.

• Деятельность учащихся контролируема.

• Каждому учащемуся дана возможность высказать своё мнение.

• Неправильный ответ учителем не пресекается, но даётся более преемлемый вариант.

• На уроке царила атмосфера доверия и сотрудничества.

• Ученикам оказана поддержка и выражена надежда на их обязательный знаниевый рост по определённому учебному предмету.

• Использованы эмоциональные и жестовые контакты.

• Для упражнений использованы и олицетворены игрушки.

• Использован персональный подход к каждому ребёнку.

• Урок проведён в хорошем рабочем темпе.

• Использованы элементы игры «Следуя за лидером», помогающие снять напряжение и застенчивость при индивидуальном ответе.

• Разработана драматургия урока, продуманы тон голоса и песенный репертуар.

• Для работы использована вся площадь классной комнаты.

• Грамотно использовано настроение класса и его уровень знаний предмета.

Джеймс Даунинг обращает внимание на алгоритм внедрения креативного обучения: разработка раздела для изучения, погружение, формирование научного знания, кульминация [187].


Каталог: download -> version
version -> История Неклиновского района Территориальные преобразования района
version -> Назначение, структуры, функции, интерфейсы и принципы работы узлов коммутации
version -> Рабочая программа разработана в связи с уменьшением объема часов на географию в учебном плане школы
version -> Срок проведения: 9-13 января 2015 года Место проведения
version -> Учебно-методическое пособие ставрополь, 2013
version -> Синяя летопись
version -> Уровень финансовой грамотности студентов
version -> Куча интересных фактов по географии Королевство Тонга единственная монархия в Океании
version -> Начальник мо мвд россии Директор


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2019
обратиться к администрации

войти | регистрация
    Главная страница


загрузить материал