М. Липман Рефлексивная модель практики образования



страница1/8
Дата17.01.2018
Размер1,57 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8

приложение I.
Рефлексивная модель образования

М.Липман

Рефлексивная модель практики образования*


В нашем обществе существует три ключевых модели частных и общественных институтов. Семья представляет собой возведенные в ранг института частные ценности. Государство – возведенные в ранг института общественные ценности. Школа – синтез того и другого. Соединяя частные и общественные интересы, школа не менее важна, чем чисто частное или чисто общественное. В некотором отношении она – наиболее важная организация, в силу того, что через нее прошлые и нынешнее поколения преднамеренно и осознанно пытаются формировать проект будущего. Во всех трех институтах – семье, правительстве и школе – имеют место практические и политические конфликты, поскольку каждая семья и правительственная администрация стремятся сформировать последующие поколения в соответствии со своим представлением, однако факторы социального изменения – рост, упадок, бесцельное или целенаправленное развитие – скрытно подрывают такие стремления.

Школа – это поле сражения, поскольку она более чем другой социальный институт формирует общество будущего, отсюда каждая социальная группа или фракция стремится контролировать школу во имя своих собственных целей. Далеко не все понимают это. Бытует представление о школе как отражении принятых ценностей своего времени и что ей не следует бросать им вызов или выдвигать альтернативу. Многие родители содрогаются при мысли, что школа возьмет на себя функцию инициатора социальных изменений, боясь перспективы ее захвата той или иной социальной группой, желающей навязать миру свою волю.

Когда школа рассматривается преимущественно как представитель всех, а не какой-либо одной, социальных групп, она способна сохранять претензию на легитимность в демократическом обществе, поскольку в ней сохраняется право на беспристрастность. С другой стороны, в этом случае у нее проявится тенденция превратиться в очень консервативный, даже традиционистский институт.

Именно такова сегодня школа в нашем обществе. Что касается педагогических институтов, готовящих будущих учителей, то, возможно, они не считают себя только поставщиками технического персонала школьным округам, образующим для них рынок. Тем не менее школьные округа до сих пор определяют и учебники, и методы обучения и маловероятен подбор будущих учителей, желающих преподавать по другим книгам и иными методами. Педагогические институты оправдывают свое сопротивление изменению на том основании, что подготовка студентов другими методами может нанести им ущерб, несмотря на тот факт, что у большинства профессоров от педагогики нет твердой уверенности в используемых ими методах подготовки учителей. Это свойственно не только педагогическим институтам. Школьные округа оправдываются отсутствием у издателей учебников и методических пособий, предлагающих реальные альтернативы, а издатели, в свою очередь, ссылаются на ограничения, накладываемые департаментами образования штатов, защищающих традиционные исследования, проводимые в педагогических институтах этих же самых штатов. Каждое учреждение считает свою позицию фиксированной и без перспективы на изменение. Поэтому, с практической точки зрения, критика извне – напрасная трата времени. Тесты, тексты и сферы влияния, – иначе говоря, экономические и бюрократические соображения – уже замкнули систему так, что она, подобно лодке с заклинившимся рулем, имеет возможность двигаться только по кругу.

Будь это единственные соображения, ситуация была бы более мрачной, чем она в действительности. Факторы, сохраняющие членов семьи крепко спаянными – родственные узы, необходимость воспитывать детей, экономическое разделение труда и половая взаимозависимость. Главный связующий принцип правительства – консенсус, во имя которого фактически может быть оправдана любая экономическая или военная политика. (Суд представляет собой исключение из этого обобщения, поскольку нельзя не принимать во внимание конституционность и прецедент. Однако законы, которыми руководствуется суд, вырабатываются концессуально). Школы, с другой стороны, имеют совершенно иной критерий, к которому они могут апеллировать. Этот критерий – рациональность.

Рациональность как организующий принцип


Существуют много типов рациональности. Есть рациональность "цели и средства". Она присуща, например, корпорации, видящей своею конечную цель в прибыли, а в различных тактических приемах – средства увеличения прибыли. Другой тип рациональности действует в распределении власти в иерархической организации. Например, в армии, церкви и правительстве. Их также можно считать смешанными типами. Армия, например, будучи иерархической организацией, всегда нацелена на поиск военной победы. Школе тоже присуща бюрократическая структура с рационализированной ролью власти, однако ее целью является производство образованных личностей, настолько овладевших знанием, насколько им надлежит быть знающими, и в такой же мере разумными, в какой им возможно в этом помочь.

Разумность не есть чистая рациональность. Это рациональность, смягченная суждением. Школы, как и суды, подчиняются принципам рациональности, однако в демократическом обществе мы больше всего нуждаемся в разумных гражданах. Как же нам следует обучать их, чтобы они стали разумными?

Дело не просто в необходимости рациональной организации школы для оправдания своего института и процедур перед учреждениями, имеющими отношение к образованию, и не просто в их функционировании для блага тех, кому они служат (в отличии от предприятий, действующих во имя выгоды владельцев или управляющих). Главное состоит в том, что для получения более разумных людей с учащимися, которые пропускаются через школу, следует обращаться разумно. Это значит, что каждый аспект школьного обучения должен, в принципе по любому счету, иметь рациональное оправдание. И приводятся более веские доводы в пользу использования тех или иных, а не альтернативных им, программ, текстов, тестов, учительских методов. В любом случае рациональное основание является одним и тем же: дети, воспитанные в системе разумных общественных институтов, имеют больше шансов стать разумными, нежели дети, выросшие в нерациональных условиях. У последних, как мы знаем, большая вероятность стать нерациональными людьми, и они будут растить своих собственных детей нерационально. Более разумные школы означают более разумных будущих родителей, более разумных граждан и более разумную систему ценностей.

Можно ли обучать разумности, не обучая мышлению? С этой дилеммой столкнулся Кант. Он искренне желал, чтобы люди думали самостоятельно и был близок к идее обучения этому пока они еще находятся в детском возрасте. Однако самостоятельное мышление, которое имел в виду Кант, не означало полнокровное участие в исследовании, т. е. то, что мы пропагандируем сейчас. Скорее предполагалось добровольное подчинение каждого индивида общим универсальным принципам[1]. Смысл рациональности у Канта поэтому весьма отличен от смысла рациональности у Сократа, Аристотеля, Локка или Дьюи.


Школьное обучение без мышления


Многие авторы отмечают и комментируют тот факт, что, когда маленькие дети начинают формальное образование в детском саду, они полны жизни, любопытны, пытливы и одарены богатым воображением. Какое-то время эти чудесные качества сохраняются, затем постепенно исчезают, дети становятся пассивными. Для многих детей социальная сторона обучения в школе – пребывание с ровесниками – является единственным шансом спасения. Образовательная сторона дела – тяжелым испытанием.

Первые пять или шесть лет ребенок проводит дома и это, по-видимому, не вредит его детской умственной энергии, поэтому вызывают недоумение попытки объяснить последующее угасание любопытства и воображения влиянием домашних условий. Более вероятная причина – природа школьного обучения. Как можно иначе объяснить сохранение интеллектуальной остроты ребенка в подчас неблагоприятных семейных обстоятельствах. И в то же время ее резкое падение во вполне благоприятных условиях школьного учреждения.

Гипотеза, заслуживающая внимания, заключается в том, что ребенок учится говорить в ситуации гораздо более таинственной и загадочной, чем та, в которой оказывается эмигрант в чужой стране; последний имеет возможность пользоваться своим родным языком, у малыша же нет никакого языка. Вместе с тем ребенок окружен насквозь проблематичным миром, призывающим к исследованию и рефлексивному вопрошанию, миром, провоцирующим мышление, а вместе с ним удивление и действие. Из многих загадочных вещей ни одна не озадачивает больше, чем собственная семья и поразительный распорядок, которому ее члены следуют и стремятся передать новорожденному. Ребенку мир кажется необыкновенным, но эта необыкновенность пробуждает чувства, речь и мышление. В дальнейшем это развитие стимулируется ожиданием, что с усвоением речи он более полно интегрируется в жизнь и установившийся порядок семьи и дома.

Вероятно, ребенок представляет школу неким суррогатом дома и семьи – местом, постоянно стимулирующим мышление и речь. Когда семья мало заботится о ребенке, а это бывает нередко, домашняя обстановка все равно содержит очень много для узнавания и опробования, постоянно провоцируя малыша. При поступлении в начальную школу, с другой стороны, он сталкивается с полностью структурированным окружением. Вместо череды сменяющихся событий здесь господствует расписание; все остальное приспосабливается к нему. Вместо высказываний, значение которых понятно только в конкретном контексте, появляется школьный язык – универсальный и безотносительный к контексту и, следовательно, лишенный скрытых намеков. Естественная загадочность домашнего и семейного очага заменяется стабильным, структурированным окружением, в нем все упорядочено и явно. Дети постепенно начинают чувствовать, что такая обстановка их мало вдохновляет и не стимулирует энергию. Истощается базовый запас инициативы, изобретательности и интеллекта, с которым они пришли в школу. Забирая энергию, она очень малое дает взамен. Проходит не так много времени и дети начинают осознавать, что школьное обучение скорее поглощает и ослабляет душевные силы, нежели оживляет и провоцирует их интеллектуальную энергию. Короче говоря, школа предоставляет меньше естественных побудительных стимулов для мышления, нежели домашнее окружение. Увядание интереса к учебе – следствие всего этого.

Учителям, долго и упорно трудившимся, чтобы стать профессионалами начальной школы, такого рода суждения, возможно, будут не по душе. Меньше всего хотелось бы возлагать на них вину. Учителя работают так, как их обучали, и как бы там ни было, работают хорошо. Проблема состоит в том, что то, чему их обучали, относится к области образования, посылки которой принимаются за сами собой разумеющиеся и их переоценка вовсе не считается нужной. В обычной академической практике не принято ставить под вопрос чью-либо профессиональную подготовку.

Конечно, многие учителя сегодня понимают, что настойчивые требования порядка и дисциплины могут свести на нет результаты работы и могут разрушить в детях спонтанность, культивировать и поощрять которую они более всего стремятся. Чередование периодов сосредоточенности и спонтанности – то письменное упражнение, то свободная игра, не решает проблемы. Скорее путь к решению связан с разработкой процедур, поощряющих как организацию, так и творчество, например, предлагая детям сочинять повести и рассказывать их соклассникам. Джон Дьюи писал по этому поводу: “Проблема метода в формировании навыков рефлексивного мышления – это проблема установления условий, порождающих и направляющих любознательность; выявления связей представленных в опыте объектах, что позднее вызовет поток предположений, поставит проблемы и цели, способствующие установлению последовательности в цепи идей”[2]. Недостаточно последовательная программа вряд ли может стать моделью в стремлении детей выработать чувство последовательности. Детям свойственно острое чувство происходящего, но очень часто им не ясен характер связи вещей и они начинают выстраивать его на собственный лад. Вот почему детям следует дать вместо книг, содержащих информацию, в качестве текстов повествовательный материал, в котором рост и развитие, с повторяющимися темами и вариациями, постоянно находились бы перед их глазами. Иначе говоря, им необходимы и модели самой разумности, и модели ее достижения. Последнее лучше обеспечивается соответствующей программой и сообществом детей – ровесников.


Обычная и критическая академическая практика


Можно провести разграничение между "обычной" и "критической" учебной практикой. Прежде всего отмечу, что под "практикой" я понимаю любую методичную деятельность. Она также может быть описана как обычная, привычная, традиционная и нерефлексивная, однако эти описания не столь адекватно, нежели термин методичный выражают факт, что такая практика не случайна, не бессистемна или неорганизованна. Обычно существует чувство убежденности в нашей собственной практике, подобно чувству убежденности в наших собственных мнениях, и отсутствия его в отношении мнений других. Сказать, что практика является тем же самым по отношению к действию, чем верование выступает по отношению к мысли, отнюдь не нелепость. Верования – это мысли, в которых мы убеждены даже при без постоянного обращения к ним; практика является тем, что мы осуществляем методично и уверенно, без достаточно явного элемента исследования или рефлексии.

Распространено мнение об иррациональности и даже открытой опасности нерефлексивной практики, однако это не обязательно так и вообще это не так. Нерефлексивные практики типа обычаев и традиций, успешно существующих в данном культурном контексте, вероятно, будут продолжаться столь долго, пока не изменится контекст. Даже если этот контекст изменяется – и изменяется резко – возможно, как уже отмечал Дюркгейм[3], он является только пережитком обычаев и традиций, скрепляющих сообщество.

В ряде случаев традиционная практика может оказаться непродуктивной и все же продолжаться из-за отсутствия других альтернатив, из-за блокирования жизнеспособных альтернатив и оставления их без внимания. Есть еще один вариант – формальная проверка практики, – частый в условиях образования. Он позволяет практику придерживаться высокомерного мнения об отсутствии необходимости реализовывать неисследованные практики, хотя на деле он придерживается максимы, что используемые практики нет нужды проверять.

Общество, расходующее огромные суммы денег на исследование в определенных областях практической деятельности, обычно рассматривается как стремящееся к улучшению; однако опять же это не обязательно так. Например, большинство исследований в области образования предпринимаются с недвусмысленной целью оправдания или укрепления существующей практики образования и еще больше имеют такой же результат, хотя явно и не имели такого намерения[4]. Верно и обратное. Как правило, полученный результат исследования в области образования, не нацеленного на совершенствование практики образования, имеет следствием выработку таких совершенствований, точно также как многие исследования, эксплицитно направленные на улучшение образования, по обыкновению имеют незначительные полезные результаты.

Несмотря на существование довольно широкой зоны свободы в подготовке учителей, практика их обучения обычно устойчива и ограничена традицией. Учителя все же умудряются пользоваться островками свободы действия и очень гордятся этим. Творческие усилия на обочине обычной академической образовательной практики все же недостаточны для внесения заметных изменений в поведение учителей. Это происходит отчасти вследствие того, что Веблен называл "привитой неспособностью" учителей пересматривать дефиниции, навязанные им в педагогических институтах[5]. Кроме того, это – результат изоляции учителя в классе и особой солидарности учительского корпуса. Инновация отдельного учителя принимается и даже приветствуется каким-нибудь директором в отдельной школе, однако считается само собой разумеющимся, что нововведение не должно распространяться и шанс реального воздействия его на образовательную практику обычно маловероятен.

Учителя, конечно, негодуют по поводу игнорирования инновационных программ и приходят к пониманию колоссальной власти больших книжных издательств, имеющих соглашения о поставке учебников большинству штатов. Нельзя сказать, что издатели учебников игнорируют опыт учителей при составлении новых пособий; дело просто в том, что они ищут лучших представителей обычной практики образования среди тех, которых можно найти в наличии. В итоге учебники обычно пишутся профессорами с ограниченной учебной практикой, учителями с ограниченной теоретической подготовкой или огромными коллективами заштатных авторов. В любом случае результатом является укрепление обычной академической практики образования[6]. (То же самое творится при разработке и публикации тестов).

Все вышесказанное приводит к выводу о необходимости принятия мер для превращения обычной практики в практику критическую. Можно выделить четыре этапа или шага в критическом осмыслении практики: (1) критика практики своих коллег, (2) самокритика, (3) коррекция практики других, (4) самокоррекция. Обычная образовательная практика в той мере становится критической, в какой наличествуют любой или все эти факторы.

Рефлексия относительно практики может включать в себя прояснение общепринятых предположений и критериев и их согласованности с господствующей практикой. Она может не просто ставить все это под вопрос, но и прояснять. Более того, она включает активную установку на изменения, а не просто предложение таких изменений. К тому же осмысление практики внедряет исследование в практику, а удачное исследование несет в себе соответствующие коррективы.

Ученые, работающие в области образования, вынуждены мыслить критически в следующих случаях (их порядок не имеет значения):

     когда изучается или проверяется работа коллеги;

     когда вы входите в комитет, рассматривающий предложение коллеги;

     когда поступила жалоба и в ответ требуется принятие мер;

     когда учащихся не устраивают критерии, по которым оцениваются прохождение учебных курсов, или изучаемые материалы, или используемые педагогические методы;

     когда подается заявка на грант или дается на нее рецензия;

     когда суждения выносятся по поводу конфликтов в школе или в студенческих общежитиях – студентов против администрации, администрации против факультета, факультета против студентов;

     когда вы сопоставляете ваше фактическое профессиональное поведение с должным; или вашу школу или профессию с тем, чем им следует быть;

     когда вы обнаруживаете предубеждение или предрассудок в себе или других;

     когда вы ищите альтернативы для устоявшейся, но неудовлетворительной практики;

     когда вы находите проблематичным то, что другие считают непроблематичным;

     когда вы оцениваете теорию посредством практики, а практику посредством теории;

     когда вы осознаете выводы, следующие из вашей профессиональной работы для других.

Список можно продолжить. Он вряд ли отражает имеющиеся у нас особые соображения, дающие возможность настаивать на том, что критическое мышление должно быть самокорректирующимся, даже если предпринимаемая самокоррекция безуспешна.


Переструктурирование образовательного процесса


В своих рассуждениях я исхожу из наличия двух четко контрастирующих парадигмы образовательной практики – стандартной парадигмы обычной практики и рефлексивной парадигмы критической практики. Основные допущения стандартной парадигмы можно представить следующим образом:

1. Образование состоит в передаче знания от тех, кто знает, к тем, кто не обладает знанием.

2. Познание направлено на мир. Наше знание мира является недвусмысленным, определенным, не содержит загадок.

3. Знание распределено по дисциплинам, которые не пересекаются и в своей совокупности исчерпывают познаваемый мир.

4. Учитель играет авторитарную роль в образовательном процессе, ибо только учителям известно могут ли ученики усвоить то, что они знают.

5. Учащиеся овладевают знаниями путем поглощения информации, то есть неких конкретных данных; образованный ум – ум, напичканный знанием.

Доминирующие посылки рефлексивной парадигмы являются совершенно иными:

1. Обучение – это результат участия в руководимом учителем исследовательском сообществе, одной из целей которого является достижение понимания и хорошего суждения.

2. Учащихся побуждают думать о мире, представляя наше знание о нем как двусмысленное, неопределенное и загадочное.

3. Дисциплины, в рамках которых происходит исследование, не считаются исчерпывающими, допускается их пересечение; их отношение к своему содержанию достаточно проблематично.

4. Позиция учителя не авторитарна, она открыта опровержению (т. е. готовности признать ошибку).

5. Предполагается, что учащиеся становятся вдумчивыми, рефлексивными, все более рассудительными и благоразумными.

6. Фокус образовательного процесса направлен не на поглощение информации, а на постижение внутренних отношений исследуемых предметов.

Изначально ясно, что рефлексивная парадигма рассматривает образование как исследование, в то время как в стандартной парадигме – другое видение. Отсюда и разногласие об условиях протекания обучения и по поводу преследуемых целей. Существует различие между тем, что сделано, и тем, как сделано. Например, в стандартной парадигме учителя опрашивают учащихся; в рефлексивной парадигме учителя и ученики задаются вопросами. В стандартной парадигме учащиеся считаются мыслящими в том случае, если они выучили то, чему их обучают; в рефлексивной парадигме учащиеся считаются мыслящими, когда они участвуют в сообществе исследователей.

Проведя в очень общих терминах различие между стандартной парадигмой обычной практики и рефлексивной парадигмой критической практики, я хотел бы обратиться к некоторым кардинальным особенностям рефлексивной парадигмы. Они будут рассмотрены конспективно; их детализации посвящены другие главы книги. Ключевые понятия, с которыми я буду работать, не являются точными, ясно очерченными, техничными; наоборот, они скорее диффузны и контекстуальны. Включают такие доблестные понятия, как исследование, сообщество, рациональность, справедливость, творчество, автономия, каждое из которых несет в себе нечто большее, нежели просто дух традиционной философии. Тем не менее они – фундаментальные понятия любой теории образования, и нам лучше пойти на них с открытым забралом, нежели, рискуя запутаться, пытаться ходить вокруг и около.

В то же время необходимо подчеркнуть, что такого рода понятия, связывающие принципы, вытекающие из них следствия – только абстрактная, теоретическая сторона критического подхода. Если нам не удастся соединить все это с практикой – способами, какими рефлексивное образование может физически работать в классе, – мы скатимся к культивированию ложного понимания, сходного с тем, которое присуще людям, сторонящимся теории и полностью поглощенных практикой.



Образование как исследование

Джон Дьюи был убежден, что образование терпело неудачи в силу одной весьма существенной ошибки; смешения очищенных, законченных, итоговых результатов исследования с сырым, грубым предметом исследования. Оно пыталось заставить учащихся изучать выводы, а не исследовать проблемы, вовлекая их в эту деятельность. Ученые применяют научные методы для исследования проблемных ситуаций, студентам тоже следует делать то же самое, если мы хотим в итоге научить их думать самостоятельно. Мы же, напротив, толкаем их на изучение конечных продуктов открытий ученых; отбрасываем сам процесс и фиксируем только результаты. Когда проблема не прощупывается самостоятельно, не включаются какие-либо интересы или мотивации, так называемое образование превращается в шараду и пародию. У Дьюи не было сомнений в том, что происходящее в классе не должно быть ничем иным, как мышлением, – независимым, с воображением, изобретательным. Предложенный им путь, и в этом ряд последователей едины с ним, заключается в том, что в качестве образца образовательный процесс в классе должен ориентироваться на процесс научного исследования.



Сообщество исследователей

Данное словосочетание, вероятнее всего пущенное в оборот Чарльзом Сандерсом Пирсом, первоначально имело узкий смысл, относилось к практике участников научного исследования, предполагалось, что все они составляют сообщество, связанное использованием сходных процедур в достижении идентичных целей[7]. После Пирса это понятие расширилось и стало охватывать любого рода исследования – научные и ненаучные. Сейчас мы можем говорить о "превращении школьного класса в исследовательское сообщество". В таком сообществе учащиеся слушают друг друга с уважением, высказывают идеи с учетом идей других, призывают приводить доводы в случае неподкрепленных мнений, помогают друг другу делать выводы из сказанного и идентифицировать посылки. Сообщество исследователей стремится идти за логикой исследования, не заталкивая себя в загоны, созданные пограничными линиями дисциплин. Диалог, стремящийся приспособиться к логике исследования продвигается вперед не по прямой, а словно гонимая ветром лодка, зигзагами, тем не менее, по мере прогресса своего движения становится схожим с тем, что есть само мышление. Следовательно, когда этот процесс усваивается или интроицируется участниками, каждый начинает строить свою мыслительную деятельность по типу, сходному с организационными процедурами. Участники начинают мыслить, как процесс диалога мыслит.

Чувствительность к проблематичному

Учителя могут задавать вопросы, а учащиеся отвечать на них без малейшего чувства сомнения или озадаченности и в отсутствии действительного процесса мышления, поскольку последний стал механическим и обкатанным. С другой стороны, временами исследование все же начинается в силу того, что то, с чем мы столкнулись – какие-то отклонения или противоречия, нечто, что трудно принять за само собой разумеющиеся – захватывают наш интерес и требуют рефлексии и исследования. Для того, чтобы в классе происходило мышление, программа, по которой он работает, не должна быть четкой и жестко структурированной, последнее парализует мысль. Программа должна акцентировать аспекты предмета, нерешенные и проблематичные, с целью привлечения к ним внимания учащихся, побуждения их к созданию сообщества исследователей.

Рассудительность

По мере возможности наука пытается стать моделью рациональности. Она ищет формулировки законов для объяснения происходящего и предсказания будущего развития. Она может даже присвоить себе моральную роль и пытаться произвести необходимые изменения с целью сделать вещи лучше, чем они могли бы быть без ее вторжения. Однако многие аспекты мира – в особенности имеющие дело с человеческим поведением – нельзя охватить или сформулировать с характерной для науки точностью. Приблизительность необходима и мы должны развивать чувство уместности, не ожидая того, чтобы наши мысли и формы вещей находились в точном соответствии. Мы должны соглашаться на достижение подходящего решения, не обязательно являющегося верным во всех деталях и удовлетворяться здравым или обоснованным результатом, даже если он, строго говоря, не является рациональным. Последнее особенно верно по отношению к этическим спорам. Мы все больше и больше убеждаемся, что оспариваемые проблемы в таких случаях не могут быть рационально разрешены и что следует идти на компромиссы, прибегая к уступкам, позволяющим каждой стороне спасти свое лицо и поддержать чувство собственного достоинства. Образование можно считать величайшей лабораторией рациональности, однако более реалистично видеть в нем контекст, в котором молодые люди учатся быть разумными с тем, чтобы, повзрослев, стать разумными гражданами, разумными партнерами и разумными родителями.

Отношение и суждение

Выносить суждение – значит судить об отношениях либо открывая связи, либо изобретая их. Редкий читатель не помнит экзаменационные листки, которые вытягивали из него суждение формулировкой задания, начинающегося магическими словами “Сравните и укажите различия”: “Сравните и укажите отличия исторических последствий Американской и Французской революций”, “Сравните и покажите разницу психологических теорий Пиаже и Выготского”, “Сравните и укажите различия художественных стилей Барокко и Ренессанса”. Критериями в данных случаях выступают подобие и различие, и они являются видами отношений, подобно отношениям часть-целое, цель-средство, причина-результат и бесчисленного множества других видов.

Всякая классификационная схема устанавливает формальные взаимоотношения эмпирических объектов. Каждый закон и принцип несет в себе взаимоотношение или, точнее, сеть отношений событий, к которым он применяется. В дисциплинах представлена только тривиальная информация, содержащаяся в них; еще важнее – они являются структурами отношений, в которых такая информация организована.

Характеристики



Суждения являются разрешениями или определениями того, что первоначально было неразрешимым, неопределенным, так или иначе проблематичным. Мы можем сказать, что исследование и суждение в целом соотносятся друг с другом, как процесс и продукт, однако этим связь не исчерпывается; некоторые исследования не выливаются в суждения, а некоторые суждения не являются продуктом исследования. Тем не менее результаты исследования обычно резюмируются и выражаются в оценочном характере процесса исследования: оценивание рождает оценки, описание создает изображение, аналитическая работа дает анализ. Что касается хороших суждений, то мы часто пытаемся объяснить их как удачное соединение критического и творческого суждения. Такие ретроспективные объяснения полезны и могут иметь место, однако в целом, в перспективном видении хорошие суждения делает “хорошими” выполняемая ими роль в формировании будущего опыта: они – суждения, с которыми мы можем жить в настоящем и обогащать будущее, в котором предстоит жить.

Отношения. Мышление является процессом нахождения или установления связей и разделений. Мир состоит из сложных совокупностей (по-видимому, в нем нет ничего простого) таких как молекулы, стулья, люди, идеи и т. д., имеющих связи с одними вещами и не имеющих с другими. Видовым термином для сложных связей и разделений является взаимоотношение. Поскольку смысл совокупностей состоит в отношениях с другими совокупностями, каждое взаимоотношение – открытое или изобретенное – имеет свой смысл, а большие порядки, или системы, или соотнесенности, придают предмету большую определенность в процессе исследования.

Мышление в дисциплинах

Херст полагает, что Дьюи заблуждался, приписывая приоритет в образовании логике исследовательского процесса. С точки зрения Херста, образованию следует брать из науки результат, а не сам процесс. Научное знание выступает моделью рациональности. Оно является гипотетическим и должно подтверждаться очевидностью или основаниями. Учащихся следует ориентировать именно на такое понимание знания. Будучи конечным продуктом процесса исследования, оно логически организовано, и учащиеся должны приобрести определенный набор навыков, чтобы осваивать принципы такой организации знания, то есть, что никакое фактическое утверждение нельзя делать без очевидных доказательств, никакое мнение нельзя предлагать без соответствующей аргументации, никакое суждение нельзя выносить без адекватных и соответствующих критериев[8].

Тем не менее Херст все же признает, что подобно тому, как изучающий иностранные языки должен пытаться думать на этих языках (а не просто обладать способностью механически переводить с одного языка на другие, продолжая мыслить на родном), субъект либерального образования должен стремиться мыслить на различных языках, используемых в предметных дисциплинах. Недостаточно изучать происходящее в истории; нужно научиться мыслить исторически. «Мы хотели бы, чтобы ученики, хотя бы элементарно, начали думать исторически, научно или математически; думать присущим тому или иному предмету образом[9]. Однако такое понимание проявляется у Херста, пока он позволял себе идти в направлении "эффективного мышления". В 1946 году, критически оценив доклад Гарвардского комитета “Общее образование и свободное общество”[10], в котором существенными атрибутами общего образования признаны способность эффективно мыслить, передавать мысль, делать релевантные суждения и ориентироваться в ценностях, он отказался делать упор на мышлении и снова заговорил о социальных чертах форм знания»[11].

Обучение в ходе разговора

Младенец, растущий в семье, заинтригован перипетиями семейной беседы, учится “распознавать голоса” и “различать правильные случаи употребления слов”. Постепенно он осваивает навыки и сотрудничество длящегося семейного диалога. Когда приходит время формального обучения, снова происходит, как говорит Майкл Оукшот, “введение в мастерство и сотрудничество беседы, в процессе которой мы учимся распознавать голоса, различать правильные случаи употребления слов, и ... овладеваем интеллектуальными и моральными навыками, присущими беседе. Именно такая беседа в итоге определяет пространство и особенности любой человеческой деятельности и словоупотребления”[12]. Мартин Бубер, с другой стороны, делает акцент скорее на диалоге, чем на беседе. (Он рассматривает беседу, наряду с дебатом, дружеской болтовней и любовной речью, разновидностью диалога). Подлинный диалог реализуется только там, где каждый участник “действительно имеет в виду другого или других в их настоящем и индивидуальном бытии и обращается к ним с намерением установить живое взаимодействие между собой и ними”[13]. В идеале взаимоотношение между учителем и учениками характеризуется диалогом лица к лицу. Оно одновременно является сообществом, в нем присутствуют и ученичество, и взаимное уважение, как это имеет место в обучающей мастерской, в которой традиционные навыки передаются от одного поколения к другому. Несмотря на очевидный традиционализм в подходах Оукшота и Бубера[14], их взгляды на образование оказали значительное влияние на реформы образования последней четверти двадцатого века.

Автономия

Нередко рефлексивную модель образования отличают от стандартной, исходя из нацеленности первой прежде всего на автономию обучающегося. В определенном смысле данное суждение правильное: автономными мыслителями являются “думающие самостоятельно”, не повторяющие, как попугаи, то, что говорят или думают другие, а выносящие свои собственные суждения о событиях и о понимании мира; они вырабатывают свои представления о том, какими людьми они хотят стать и каким им видится будущий мир. К сожалению, автономия часто ассоциируется с чем-то вроде вульгарного индивидуализма: с независимым критичным человеком самодостаточно когнитивного типа, защищенного стеной неразбиваемых, всесильных аргументов. На самом деле рефлексивная модель всецело социальна и коммунальна. Ее целью является артикуляция различий, порождающих в сообществе групповые обособления, разработка аргументов в поддержку конкурирующих утверждений и достижение в процессе тщательного обсуждения понимания общей картины, позволяющей вынести более объективное суждение.

Может показаться, что цель рефлексивной модели достигается с выработкой соответствующего ее типу суждения. Такой взгляд не совсем верно схватывает ситуацию. Процесс обучения нацелен помочь формулировать все лучшие и лучшие суждения для более обоснованного изменения нашей жизни. Суждение не замыкается на себе. Мы наслаждаемся произведениями искусства не с целью суждения о них, мы судим о них, чтобы иметь способность эстетического переживания. Вынесение моральных суждений – не самоцель; они – средства для улучшения качества жизни.

Мышление высшего порядка

Специалисты приписывают различные свойства мышлению высшего порядка, но в целом они имеют в виду понятийно богатое, последовательное, организованное, ориентированное на объяснение мышление. Каждая из этих характеристик оспаривается. Выдвигается следующий аргумент: мышлению высшего порядка нет нужды быть концептуально богатым, поскольку оно может быть сильным, гибким, плодотворным и т.д., даже имея дело с воображаемыми вещами, не лежащими на поверхности. В художественной беллетристике, например, материал необязательно организован последовательно, однако он захватывает нас своей аморфностью и поражает глубиной. Данному виду мышления ни к чему что-то постоянно объяснять; оно может просто зеркально отражать реальность, не исследуя ее.

Я не нахожу данные возражения серьезными и сильными основаниями для пересмотра значимости трех приведенных выше характеристик. “Мышление высшего порядка”, как и большинство технических терминов, может быть полезным понятием, даже будучи внутренне неопределенным. Три упомянутых характеристики – богатство, последовательность и пытливость – могут рассматриваться как то, к чему мышление высшего порядка всегда возвращается, а не то, от чего оно все время отклоняется. Если при анализе мышления мы обнаруживаем существенно мало этих характеристик, отнесение его к высшему уровню сомнительно.

Наряду с вопросом о характеристиках мышления высшего уровня не менее важным является другой: как учить ему. Здесь я только замечу, что ошибка, постоянно совершаемая при обучении мышлению высшего порядка, часто непосредственно вытекает из узости посылок, господствующих в исследованиях в области образования. Предполагается, поскольку целое возможно проанализировать по частям, что анализ частей должен предшествовать конструкции целого. Иначе говоря, привитие учащимся познавательных навыков высшего порядка выливается в их собственное мышление высшего порядка. Я же считаю, напротив, что нам следует обучать прямо и непосредственно мышлению высшего порядка. Навыки сами о себе позаботятся, а если нет, то это дело последующей коррекции. Прямое обучение мышлению высшего порядка одинаково важно и для учеников, и для учителей. И приносит внутреннее удовлетворение. Возникает вопрос: как непосредственно обучать мышлению высшего порядка?

Инструментом стимуляции мышления высшего порядка в учебном классе является философствование или делание философии (to do philosophy). Оно превращает класс в “сообщество исследователей”. Философия, вероятно, является парадигмальной дисциплиной для обучения такому мышлению, однако не обязательно пользоваться только ее арсеналом. Введение методологии сообщества исследователей в любую дисциплину может стать средством стимуляции обсуждения и рефлексии о ее предмете. Приемы критического мышления создают рамки, позволяющие вовлекать в дискуссию предметное содержание данной дисциплины.

Мышление высшего порядка не сводится только к критическому мышлению, скорее оно сплав критического и творческого мышления. Это проявляется в случае, когда критический и творческий аспекты поддерживают и подкрепляют друг друга и когда критический мыслитель вводит новые посылки и критерии или задает новый поворот художественной традиции или конвенции. Мышление высшего порядка является плодотворным и гибким. Плодотворность выражается в ощущении источников, необходимых для своего питания , гибкость – в способности свободно и с максимальной эффективностью использовать эти источники.

Схема 1


Мышление высшего порядка

Критическое                                                         Творческое

мышление                                                             мышление

Критическое суждение                                       Творческое суждение

Схема 2

Разумность



Истина                                                                   Значение

Мышление высшего порядка

Критическое                                          Творческое                                      Ис

мышление                                              мышление                                       сле

Д                                                                             С                                                                       до

и                                                                              у                                                                        ва

а                                                                              ж                                                        тель

л                                                                              д                                                         ское

о                                                                             е                                                                        со

г                                                                              н                                                                        об

                                                                                и                                                         щест

                                   Критерии                            е                            Ценности             во

                     Алгоритмы                                                                     Эвристика

Когнитивные навыки

Схема 2 имеет целью показ взаимосвязанности следующих положений:

1. Мышление высшего порядка протекает под эгидой двух регулятивных идей – истины и значения.

2. Мышление высшего порядка включает в себя как критическое, так и творческое мышление.

3. Критическое мышление включает в себя разумное обоснованное рассуждение и критическое суждение.

4. Творческое мышление включает в себя мастерство, артистичность и критическое суждение.

5. Критическому мышлению присущи элементы творческого суждения.

6. Творческому мышлению присущи элементы критического суждения.

7. Не оттачивание когнитивных навыков – средство совершенствования мышления высшего порядка, последнее скорее выступает контекстом, в терминах которого совершенствуются когнитивные навыки.

8. Сообщество исследователей, использующее диалогичную форму, является наиболее адекватной социальной средой для выработки мышления высшего порядка.

9. Алгоритмы – когнитивные инструменты, нацеленные на удовлетворение потребности критического мышления. Они полезны как трудосберегающие приспособления в творческом суждении, ибо гарантируют при правильном применении получение обоснованных выводов. Используются для удобства исследования, однако считать их завершением его было бы заблуждением.

10. Эвристические средства представляют собой подходы, нацеленные на удовлетворение потребности творческого мышления в критическом суждении. Они дают уверенность, что если результаты отдельных операций успешны, то используемые средства могут считаться оправданными. Вместе с тем в них таится опасность для пользователя – упустить из виду, что одинаковое применение средств может привести к разным результатам. Возможно, наряду с успешными следствиями могут быть и вредные.

11. Критерии – это надежные основания, к которым апеллирует сообщество, признавшее их руководящими факторами в выработке суждения.

12. Ценности – наиболее важная сторона мышления высшего порядка. Люди обычно очень чувствительны к ценностной среде, поэтому именно здесь аффективные элементы вторгаются в процесс мышления. (Рассуждение и чувства или эмоции, не враждебны друг другу; эмоции воздействуют на расширение обосновывающей способности разума, они же препятствуют ей). Поскольку для нас важные дела всегда сопряжены с переживаниями, наше мышление о них несет сильную эмоциональную нагрузку.

Комплексное мышление

Я пытался нарисовать некую картину, полезную в понимании смысла когнитивного мастерства. Понятие мышления высшего порядка и утверждение, что последнее представляет собой сплав критического и творческого мышления, помогают создать ее. Не вдаваясь пока в определения указанных двух терминов мышления высшего порядка, отмечу их симметричность и взаимодополняемость, а не противоположность одно другому, как думают иные.

Нужна некоторая идея о смысле когнитивного мастерства, иначе трудно различить лучшее мышление от худшего. Например, что когнитивное мастерство достигается использованием творчества и рациональности. (Данная идея не относится к общепринятым, что подтверждается фактом более благосклонного отношения школ к критическому и менее – к творческому мышлению). Поскольку понятие мышления высшего порядка рисует скорее идеал, нежели фактическое положение дел, его следует считать нормативным, не описательным.

Искусное мышление включает еще и третий компонент. На практике каждый знаком с различием между приверженностью к здравым убеждениям, без знания лежащих за ними причин или оснований и приверженностью к убеждениям при осознании поддерживающих их причин и оснований. Второй случай более сложный, в то же время в долгосрочной перспективе это более искусная форма мышления. Комплексное мышление можно определить как мышление, осознающее как собственные посылки и предположения, так и причины и доказательства в пользу того или иного вывода. Оно учитывает собственную методологию, процедуры, перспективу и точку зрения. Его отличает осознание факторов, ведущих к предубеждениям, предрассудкам и самообману. Являясь мышлением о собственных процедурах, оно в то же самое время охватывает предметное содержание. Подобно тому как в дискуссиях, имеющих место в законодательных органах, на протяжении всего обсуждения предмета необходимо постоянно помнить о парламентских процедурах, при тщательно проводимом исследовании в классе на протяжении всего обсуждения предмета методология должна занимать приоритетное место. Она особенно важна, учитывая предубеждения и самообман, нередкие в спорах, происходящих в учебных классах. Однако спор – скорее прояснение предрассудков, нежели их тщательное исследование.

Схема 3


Процедурное мышление                 Предметное мышление

Метод с                    Комплексное   Содержание с

ограниченным          мышление                       ограниченным

содержанием                                                                       методом

В простых формах мышление может быть либо исключительно процедурным, либо исключительно предметным. Мышление о логике или математике – или, лучше, логичное мышление о логике и математическое о математике – примеры чисто процедурного или методологического мышления. Содержательное мышление, принимающее процедуру в целом за само собой разумеющееся, является всецело предметным. Смешение и пересечение этих двух простых форм дает комплексное мышление. Очевидно, что то, что здесь названо комплексным мышлением, включает в себя рекурсивные, метакогнитивные, самокорректирующие и многие другие формы мышления, предполагающие методологическую саморефлексию с одновременным анализом предметного содержания.

Искусное мышление представляет собой комплексное мышление высшего уровня, содержащее в себе упомянутые выше компоненты. Снова возникает вопрос: что может быть сделано для выработки такого мышления с тем, чтобы образование стало более критическим, творческим и самооценивающим собственные процедуры? Моя рекомендация та же, что и в начале – для начала следует ввести философию в учебный план начальной и средней школы. Конечно, одного прибавления недостаточно. Необходимо сделать большее для усиления деятельности мышления как внутри всех дисциплин, так и между ними. Когда я говорю о философии на школьном уровне, я, конечно же, имею в виду не сухую академическую философию, традиционно преподаваемую в университетах.



Характеристики комплексного мышления высшего порядка

Критическое мышление

Творческое мышление

Комплексное мышление

Руководствуется критериями

Нацелено на выработку суждения

Самокорректирующееся

Чувствительно к контексту



Восприимчиво к критериям

(особенно двойным)

Направлено на суждение

Саморазвивающееся[15]

Руководствуется контекстом


Принимает во внимание как процедурные, так и предметные соображения

Стремится к разрешению проблемных ситуаций

Метакогнитивно (исследование

в исследовании)

Чувствительно к контексту


Кто-то, возможно, возразит, что лекарство хуже болезни. Однако надо еще посмотреть, что будет с пациентом спустя какое-то время. Школу повсюду упрекают за ограниченность даваемых знаний, то немногое, приобретаемое учащимися, принимается ими некритически, их рефлексии явно недостает воображения. Вряд ли из них вырастут рассудительные граждане, в которых нуждается здоровая демократия. И трудно ожидать важные для их собственной индивидуальности самоотдачу и самоуважение. Несомненно, мы располагаем возможностями для проведения требуемых изменений. Далеко не ясно, имеем ли мы волю для этого. Ясно одно: вся наша деятельность требует основательного пересмотра. Рефлексия относительно практики – основа для создания более совершенной практики, а последняя, в свою очередь, будет побуждать дальнейшую рефлексию и последующую коррекцию практики.



Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница