Поддьяков А. Н. Зоны развития, зоны противодействия и пространство ответственности // Культурно-историческая психология. 2006. № С. 68-79



Скачать 405,86 Kb.
страница1/3
Дата09.07.2017
Размер405,86 Kb.
  1   2   3



Поддьяков А.Н. Зоны развития, зоны противодействия и пространство ответственности // Культурно-историческая психология. 2006. № 2. С. 68-79.

Резюме. Развитие цивилизации, отдельных обществ, социальных групп и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) содействия; б) противодействия приобретению опыта, обучению и развитию. С этой точки зрения рассматриваются различные понятия, производные от понятия "зона ближайшего развития" Л.С. Выготского и отражающие разнообразие зон развития и многомерности его результатов при различных типах социальных взаимодействий. Обсуждаются нравственный (целевой) и когнитивный (операционально-технический) аспекты ориентации и преднамеренной дезориентации обучаемых и воспитуемых в условиях конфликтов целей и нравственных установок участников социальных взаимодействий, а также проблема ответственности за развитие и возможности сопротивления негативным воздействиям (ориентации вопреки дезориентации).
Ключевые слова: обучение, воспитание, развитие, зона ближайшего развития, зоны развития, содействие, противодействие, конфликт, личность, нравственность, пространство ответственности.

Содействие и противодействие как два типа социальной детерминации обучения и развития
Ставшее классическим понятие "зона ближайшего развития" (ЗБР), введенное Л.С. Выготским, внесло фундаментальный вклад в понимание роли помощи и, шире, социальных взаимодействий, в обучении и развитии. Традиционно ЗБР понимается как то, что ребенок не умеет сам, но чему может научиться с помощью взрослого, руководящего и направляющего деятельность ребенка, или с помощью более компетентных партнеров-детей. По Л.С. Выготскому [7], обучение, построенное на основе правильно организованной помощи, идет впереди развития и ведет его за собой. Это исходное классическое понятие ЗБР нагружено как в чисто когнитивном, так и мотивационно-эмоциональном плане [4]. В когнитивном отношении оно отражает определенный объем знаний, которые учащийся не может построить (найти, вывести) сам, но способен усвоить в случае их получения от другого, более компетентного субъекта на основе уже имеющихся у учащегося знаний и стратегий. В мотивационно-эмоциональном плане понятие ЗБР отражает направленность на значимого другого (как минимум, уважаемого за владение усваиваемым материалом, а может быть, уважаемого и любимого вообще), готовность принять часть его ценностей (как минимум, касающихся усваиваемого содержания), готовность следовать за этим другим и подчиняться его руководству (по крайней мере, в пределах, достаточных для успеха усвоения). Значение формирования соответствующих ценностно-смысловых образований для личностного и познавательного развития показано Г.Е.Залесским [11, 12].

Отталкиваясь от классического понятия ЗБР, различные авторы в течение последних десятилетий строили свои собственные понятия, в разной степени отличающиеся друг от друга и от исходного и показывающие возможные зоны и направления развития самого понятия "зона ближайшего развития". Они призваны отразить разнообразие зон развития и многомерности его результатов при различных типах социальных взаимодействий.

В своем анализе этой проблемы я буду исходить из следующих положений. Развитие цивилизации, отдельных обществ, социальных групп и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) содействия, стимулирования; б) подавления, противодействия приобретению опыта, учению, обучению и развитию. Разнообразие целей, стратегий и средств содействия и противодействия обучению и развитию во многом определяет многомерность процесса развития. По мере развития цивилизации и появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения им, но и цели и средства противодействия этому обучению. Будущее человечества определяется не только достижениями в области обучения, стимулирующего познавательное и личностное развитие, но и достижениями в области противодействия обучению и развитию [19, 23, 46].

Е.Л.Доценко показывает, что всякое образование есть "избирательная распаковка" педагогами и воспитателями определенных ресурсов человека и отсечение всего лишнего, что не соответствует педагогическим замыслам и социальным заказам разных уровней. Поэтому оборотная сторона сущности любого образования – "наложение ограничений на развитие и личностный рост ребенка" [9, с. 297].

Я.Вальсинер пишет: для социальных институтов важно поддерживать развитие в детях и компетентности, и невежества в одно и то же время. Руководство взрослых систематически включает не только поддержку, но и помехи деятельности детей [49, с. 243].

Д.И.Фельдштейн в своей теории поэтапного социального развития личности подчеркивает, что взаимодействие мира Взрослых и мира Детства имеет сложную многоуровневую структуру. "В этом взаимодействии взрослый выступает не только посредником, открывающим возможности освоения многообразного мира человеческих вещей и отношений (что все более глубоко осмысливается), но он также является часто и препоной (о чем мы мало задумываемся), так как нередко блокирует развертывание отношений ребенка, степень воздействия других взрослых и сверстников" [30, с. 197-198].

Уточняя термины, подчеркну, что противодействие обучению и конфликт в обучении – это пересекающиеся, а не тождественные понятия. Конфликт не обязательно направлен на противодействие обучению и развитию – он может, наоборот, отражать борьбу "лучшего с хорошим" за наиболее эффективное обучение и развитие (например, конфликт между двумя учителями-новаторами, исповедующими разные концепции). Так, М.Рид описывает случай непосредственного конфликта ценностных установок и стилей преподавания двух учителей, находящихся в одном классе, - начинающего учителя и его более опытного наставника, пришедшего на урок для наблюдения, но решившего все-таки вмешаться в ход урока [48].

Переходя непосредственно к анализу понятий, производных от ЗБР, я бы хотел с самого начала согласиться с положением Г. Дэниэлса: существует напряжение между обобщенной идеей Л.С. Выготского об обучении и развитии в ходе социального взаимодействия и невозможностью ее непосредственной и однозначной операционализации в единственном понятии и определении [40]. Это напряжение во многом и порождает создание новых понятий, в том числе понятий с существенно иными концептуальными акцентами, чем те, которые стали каноническими в исходном понятии ЗБР.



Конфликты взрослых и зоны развития детей
Г. Дэниэлс считает, что Л.С. Выготским был наиболее разработан микросоциальный уровень анализа - уровень ближайших межличностных отношений и парных, диадических взаимодействий "преподаватель - учащийся". Но помимо этого необходим макроанализ широкого социо-культурного контекста, включая анализ отношений власти и управления в обществе в целом, а также в тех конкретных социальных институтах, в которых происходит обучение (например, в школах различного типа, в разных классах одной школы и т.д.). В качестве пути преодоления этого разрыва Г. Дэниэлс предлагает синтез теории Л.С. Выготского с социологией педагогики - прежде всего, социологией педагогики Б. Бернштейна (Basil Bernstein; 1924-2000), учителя Г. Дэниэлса. Г. Дэниэлс обращается к многоуровневому социальному контексту, в котором происходит воспроизводство и производство культуры - начиная с базовых, фундаментальных уровней и кончая локальными, ситуативно детерминированными. Так принципиально различаются по своему контексту целенаправленное социально-институциализированное обучение - например, в школе, вузе и т.п., и обучение ситуативное, неформальное.

Г. Дэниэлс анализирует понятия других авторов, так или иначе связанные с классической формулой ЗБР. Сюда относятся: помощь ученику, исходящая от взрослого (“scaffolding”); поддержка множественных зон ближайшего развития различных детей в едином сообществе учащихся (A.L. Brown, J.C. Campione); создание зон интерпсихического развития (intermental development zones) в диалоге преподавателя и учеников (N. Mercer); "пятое измерение" М. Коула и др. В свою очередь, к этому списку Г. Дэниэлса можно было бы добавить понятие А.Г. Асмолова "зоны вариативного развития" (эти зоны образуются при взаимодействиях ребенка с другими детьми из разных возрастных групп и субкультур при отсутствии непосредственного контроля [2]), а также ряд других понятий, о чем будет сказано несколько ниже.

Г. Дэниэлс исследует, как понятия ЗБР, помощи и сотрудничества в обучении могут быть операционализированы применительно к детям с трудностями эмоционально-поведенческой регуляции, к половым различиям учащихся и т.д. Он показывает, например, что учебная деятельность мальчиков находится под влиянием двух противоречивых культурных сообщений, идущих с разных социо-институциональных уровней. В соответствии с одним из них мальчик должен быть самостоятельным, не нуждаться и не просить помощи, демонстрировать готовность к индивидуальному соперничеству. В соответствии с культурным сообщением другого, "школьного", уровня мальчик должен уметь принимать помощь от более компетентных соучеников, а значит, в чем-то подчиняться им, уметь сотрудничать и т.п. Г. Дэниэлс предлагает меры по решению этого конфликта.

М. Хедегаард описывает случаи не менее серьезных конфликтов между попытками оппонирующих друг другу взрослых, отражающих интересы разных социо-институциональных уровней, развивать ребенка в одном направлении и одновременно препятствовать его развитию в других направлениях [43]. Она анализирует жизнь датских подростков - детей эмигрантов из Турции. То, что требуют от всех детей датские учителя в школе (обязательное участие в уроках плавания, поездки на экскурсии с ночевкой и т.п.), эмигранты-мусульмане своим детям строго запрещают. Так, в соответствии с Кораном, девочки не должны "показывать тело" в присутствии мальчиков, а учитель, который склоняет к этому, аморален, "учит плохому", и от него, по мере возможности, надо держаться подальше. В свою очередь, учитель плавания считает, что на самом деле весьма далек от норм морали тот родитель, который готов нарушать образовательные законы страны, давшей ему гражданство, и подвергнуть опасности жизнь своей не умеющей плавать дочери в случае падения в воду. В такой ситуации учитель-экстремист может в резкой форме "посоветовать" подростку вернуться в страну, где этих проблем нет, что уже вплотную смыкается с расизмом [43, 45].

В свою очередь, многие формы активности, которые поощряются в своих детях родителями-мусульманами, мягко говоря, не находят поддержки у датских школьных учителей. Нет нужды говорить, что все это ведет к серьезным межличностным и внутриличностным конфликтам.

Я думаю, здесь целесообразно обратиться к двум понятиям, введенным Я. Вальсинером дополнительно к ЗБР. Это: а) зона свободного движения, доступная ребенку в настоящий момент (zone of free movement); б) зона поощряемых действий и деятельностей – поощряемых взрослым в достаточно свободной форме, не требующей от ребенка обязательного выполнения, и не связанных с какими-либо последствиями для ребенка в случае его несогласия (zone of promoted action) [50]. Учитывая противоположный вектор социального управления, для полноты описания, с моей точки зрения, следует ввести следующий континуум зон [45]:

- зона обязательных деятельностей и действий, неисполнение которых наказывается в той или иной форме;

- зона поощряемых (но не строго обязательных) деятельностей и действий;

- зона свободного движения;

- зона не одобряемых, но и не наказываемых, деятельностей и действий;

- зона запрещенных деятельностей и действий;

Можно видеть, что одна из проблем детей и подростков из семей эмигрантов в социальной среде, описываемой М.Хедегаард, состоит в следующем. Слишком много возможных деятельностей детей выглядят, с точки зрения родителей и с точки зрения учителей, находящимися в противоположных зонах, а зона свободного движения практически ликвидирована [45]. В ответ часть подростков "взламывает" паттерны отношений, навязываемые с обеих сторон (pattern breaking [43]), - устраивает драки, прогуливает уроки и т.д. Часть подростков использует иные способы поведения. При этом, как пишет М. Хедегаард, некоторые подростки из семей эмигрантов вполне успешно решают проблемы диалога с родителями и учителями, самостоятельно создавая и развивая новые конструктивные социальные стратегии.

В целом, результаты развития в такого рода ситуациях могут быть двоякими, для чего разные исследователи вводят свои понятия.

Для характеристики отрицательного влияния на развитие А.Г.Асмолов вводит понятие "зоны подавляющего и задерживающего развития" [2, с. 663-664]. В этих зонах человек из-за вольного или невольного противодействия со стороны других не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивает в себе то, что мог бы развить. Так, дочь эмигрантов в описываемой среде, скорее всего, не станет чемпионкой Олимпийских игр по плаванию, хотя ее физическое и психомоторное развитие, возможно, позволили бы достичь этого в других условиях. Однако это не расстраивает ее родителей – точно так же, как родители-датчане не расстраиваются тем, что их ребенок не может стать "первым учеником" в каком-либо аморальном, с их точки зрения, виде деятельности.

Аналогично "зонам подавляющего и задерживающего развития" А.Г.Асмолова Э. Диас и Дж. Эрнандес [41] используют понятие "зоны негативного развития". Эти зоны создаются предвзятым отношением преподавателей школ США к учащимся – представителям национальных меньшинств.

Проблема преднамеренной дезориентации
Абсолютное большинство психолого-педагогических теорий исходит из следующего принципиально важного предположения. Считается, что все лица, проводящие обучение (родители, воспитатели, преподаватели и т.д.), ставят перед собой одну общую позитивную цель – повысить эффективность обучения, способствовать процессу психического развития. При этом не обсуждались следующие важнейшие вопросы. Действительно ли организаторы и участники процесса обучения всегда благонамеренны и преследуют лишь положительные цели? Может ли существовать тип обучения, при котором обучающий целенаправленно старается построить обучение таким образом, чтобы оно тормозило, замедляло процесс психического развития учащегося, противодействовало ему? Возможно ли целенаправленное обучение "со злым умыслом" и "обучение плохому"?

В силу качественного изменения структуры общества и его резко возросшей дифференциации на разнообразные группы появилось значительное число индивидуальных и групповых субъектов, имеющих качественно различающиеся системы жизненных ценностей и свои интересы в сфере обучения и образования, причем эти интересы не просто разнообразны – в некоторых случаях они прямо противоположны [20, 31]. Повседневная практика обучения и образования становится ареной борьбы конфликтующих между собой субъектов разных уровней, преследующих несовпадающие и даже противоположные цели (в том числе цели безнравственные, антисоциальные), ареной борьбы за душу и ум ребенка и взрослого.

Поэтому при проектировании целей обучения и воспитания надо учитывать, что подопечному придется столкнуться со значительными и даже кардинальными различиями целей разных субъектов (отдельных индивидов, неформальных групп, официальных институтов), часть из которых захочет вести его за собой и претендовать на управление его развитием, используя при этом и средства дезориентации. Формирование дезориентирующего образа мира нередко становится очень значимым "человеческим фактором" [20]. В ряде случаев этот фактор определяет направление дальнейшего развития тех, против кого данная деятельность направлена. Один из наиболее ярких и одиозных примеров, но далеко не единственный – обучение в сектах. (О мерах борьбы с деструктивным контролем сознания в сектах см. [33]).

Фактически в настоящее время психология образования, педагогическая психология должны изучать не только психологию ученика и учителя (к чему было приковано внимание раньше), но и мотивы, цели и процессы взаимодействий множества других субъектов, так или иначе вовлеченных в процесс обучения и воспитания. Это политики, чиновники, ставящие цели обучения и образования на официальном уровне; методисты, разрабатывающие учебные курсы и программы, издатели учебной литературы; спонсоры, родители и т.д. Ведь действия любой из этих групп могут оказать и оказывают сильное – как позитивное, так и негативное – влияние на обучение и образование, что раньше было невозможно. Кто мог, например, предполагать, что некоторые издатели будут сопротивляться изменению содержания учебных курсов, опасаясь падения тиражей уже «раскрученных» учебников, соответствующих тем или иным программам? [34].

Мне кажется, что именно вследствие осознания этой общественной ситуации в целом В.Я. Ляудис дала определение педагогической психологии как «науки о закономерностях становления, развития (и деструкции) психики и сознания в системе социальных институтов обучения и воспитания» [17, с. 8].

Понятия ориентации и дезориентации являются ключевыми в культурно-психологической теории развития и формирования личности ирландского психолога К. Бенсона [39]. В этой теории он, значительно позже П.Я.Гальперина и независимо от него, приходит к рассмотрению "Я" как активного целостного образования, целью которого является ориентация и "навигация" (orientation and navigation) - поиск путей в окружающем физическом и социальных мирах. К. Бенсон вводит фундаментальное противопоставление двух типов культурных орудий, служащих противоположным целям: добру или злу. Он акцентирует внимание на необходимости анализа тех относительно мало изученных образовательных и воспитательных орудий, которые служат дезориентации в самом широком смысле слова – начиная с высших уровней, с формирования мировоззрения человека, и кончая нижними уровнями, связанными с его физической, телесной дезориентацией.

Мне представляется целесообразным выделить две основных стороны дезориентации. Одна сторона - это дезориентация другого человека в пространстве нравственных и общественных норм, осуществляемая в эгоистических индивидуальных или узкогрупповых интересах.

Вторая, когнитивная сторона - это формирование дезориентирующей основы деятельности в конкретных предметных областях, где развертываются конфликты на почве передачи и освоения ценных предметно-специфических знаний, умений, навыков, поскольку эти знания, умения и навыки представляют важный, а часто и ключевой ресурс, влияющий на исход соперничества. Я постараюсь показать взаимосвязи (в том числе неоднозначные) эти двух сторон, объединяя обсуждение этических проблем с анализом их когнитивных аспектов.

Я не буду обсуждать в данной статье проблему непреднамеренной дезориентации и тех педагогических ошибок вполне добросовестных преподавателей, которые могут вести к невольному подавлению развития обучаемого, - этих своеобразных "медвежьих образовательно-воспитательных услуг" с дидактогенными последствиями. Оговорю лишь, что для описания происходящего в этих ситуациях целесообразно ввести понятие зон негативного, подавленного развития в условиях помощи. Это то, чему субъект мог бы научиться и мог бы развить в себе, но не научился и не развил именно в результате помощи. – из-за педагогических ошибок, а также вследствие того, что любое обучение и помощь есть не только развитие, но также ограничение и отсечение путей развития. Подробнее эта проблема рассмотрена в [21].

Дезориентация в пространстве нравственных и социальных норм
В этом типе дезориентации (который по-житейски называется обучением плохому) можно выделить два связанных, но не тождественных подтипа образовательных и воспитательных орудий, создаваемых и используемых для нанесения ущерба.

Одни орудия направлены против тех, с кем обучаемым придется взаимодействовать. Эти средства призваны помочь неофитам научиться действовать с другими людьми и "обрабатывать" их в негативном смысле слова. Сюда относится обучение мошенничеству, воровству, грабежу, убийству и т.д.

Орудия второго типа направлены прежде всего против самих обучающихся и лишь опосредованно – против каких-то третьих лиц. Это, например, стимуляция ранней алкоголизации, обучение курению, приему наркотиков и т.д.

Оба типа следует отнести к орудиям "негативного просвещения", в терминах А.В. Петровского [25]. В терминах экзистенциально-психологического подхода В.Н. Дружинина это орудия борьбы "жизни против жизни" [10].

Рассмотрим подробнее первый подтип, связанный с обучением "обрабатывать" других людей. Здесь многие традиционно используемые понятия педагогической психологии (обучаемость, зона ближайшего развития и др.) начинают выступать в новом и неожиданном контексте.

Обучаемость и нравственность. Проблема "первого" и "последнего" ученика
Ланселот. Эй, вы там! Убийцы! Ни с места!..

Генрих. Но позвольте! Если глубоко рассмотреть, то лично я ни в чем не виноват. Меня так учили.

Ланселот. Всех учили. Но зачем ты оказался первым учеником, скотина такая?

Е. Шварц "Дракон" [36, С. 346].


Тоталитарные и бесчеловечные режимы (в Кампучии, Сьерра-Леоне и др.) часто используют в качестве солдат и наиболее безжалостных палачей детей и подростков, которые достигают требуемых от них "успехов" благодаря своей обучаемости (пластичности, "ковкости") и аморальному, но эффективному обучающему руководству "более компетентных" в этом деле взрослых [39]. Здесь используются специальные стратегии обучения и воспитания (обвинения и дегуманизация будущих жертв, изнурение и избиения самих будущих палачей, систематическое меры по снижению эмоциональной чувствительности и т.д.) [8]. Существование в различных обществах института пыток означает, что имеет место подготовка и обучение в той или иной форме специалистов в этой области. Описания пыток и пыточных орудий показывают, что их использование требует, как ни ужасно это звучит, сознательности обучения с целью достижения высокой компетентности: хорошего знания анатомии, физиологии, психологии, медицины, техники, а также овладения специальными практическими умениями. Обучение в этой области осуществляется с применением житейских и научных психолого- педагогических знаний [8, 39]. С мрачным гротеском картина сдачи экзамена выпускниками школы палачей описана А. и Б. Стругацкими [27]. Менее экстремальные примеры связаны с обучением мошенничеству, воровству и т.п. Здесь также используются особые стратегии обучения и воспитания, направленные на все уровни формирования личности - начиная с мировоззрения и кончая техническими исполнительскими навыками, для совершенствования которых создаются и используются специальные орудия и дидактические приемы. Во всех случаях речь идет об аморальном обучающем руководстве. Но эффективность этого руководства, общего для всей группы обучаемых, оказывается разной для ее отдельных членов. Возникает необходимость понять, почему кто-то в этой группе становится первым учеником, а кто-то - последним. Почему для кого-то эти "обучающие и воспитывающие воздействия" оказываются максимально эффективными, а у другого они вызывают пассивное или активное сопротивление, шаг в развитии в направлении, которое противоположно навязываемому обучению?

Здесь я вынужден поднять дискуссионный вопрос о потенциальном, скрытом негативном содержании понятий "обучаемость" и "зона ближайшего развития". ЗБР определяется не только когнитивными способностями обучаемого к восприятию и переработке новой информации - то есть обучаемостью в узкокогнитивном смысле. ЗБР также определяется уже достигнутой и развивающейся в ходе обучения социальной и моральной компетентностью человека. Она зависит от способности понять желания и требования учителей и готовности (или неготовности) следовать этим чужим желаниям и требованиям. Слишком большая ЗБР ученика может означать не только его способность справляться с новой информацией, но также и его практически неограниченную способность следовать за персонами, более компетентными и влиятельными, чем он сам, соответствуя любым внешним требованиям [47]. Это, в свою очередь, означает, что человек "аморфен и не имеет собственной идентичности… Он формируется другими в большей степени, чем создает себя сам" ("He is other-shaped rather than self-created") [39, с. 134]. В этом состоит противоречивая и двойственная сущность обучаемости, если понимать её как способность развиваться под чужим руководством [47].



Поэтому одним из ограничений многих исследований по психологии развития, включая работы в русле идей ЗБР, "строительных лесов и поддержек" (scaffolding), создаваемых преподавателем и позволяющих учащемуся осваивать новое содержание, является отсутствие связи роста ответственности обучаемого с ростом его компетентности [39]. А именно, понятие ЗБР отражает рост компетентности ученика под обучающим руководством взрослого, но не рост его ответственности за свои все более совершенствующиеся действия.

Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница