Проблемы и перспективы преподавания социогуманитарных дисциплин в технических вузах в современных условиях



страница9/28
Дата22.10.2016
Размер5,22 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   28

РОЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИОЛОГИИ В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ
В динамически изменяющемся современном мире положение инженеров, возможно, рассматривать как положение социальной группы, чьей первостепенной по значимости, с социологической точки зрения, функцией является разнообразное обеспечение процессов разработки, производства, внедрения, эксплуатации, обслуживания и утилизации всевозможных технических средств и изделий.

В недавнем прошлом нашей страны данная профессия являлась одной из наиболее престижных, распространенных и многочисленных профессий, и социологическую значимость инженерного класса сложно было переоценить; инженеры играли первостепенную роль в процессе технологического и урбанистического обновления общества, что обуславливало высокий темп роста численности данной социально-профессиональной группы.

Потребность в специалистах технического профиля и в плодах их деятельности в прошлом столетии была обусловлена, прежде всего, социальным и политическим состоянием страны, а именно военным временем и холодной войной. Позитивным результатом этого стала научно-техническая революция в шестидесятых годах, когда была построена первая в мире атомная электростанция, создан самый большой в мире пассажирский самолёт, был осуществлён прорыв в космос и прочее, однако был и негативный результат. Вследствие столь резкого увеличения престижности инженерной профессии произошло «перепроизводство» инженеров. После социального коллапса в 90-х многие инженеры по образованию стали заниматься другими видами деятельности, формируя новые страты и даже заняли многие ключевые позиции в политике, средствах массовой информации, органах законодательной власти и т.п., определяя, таким образом, дальнейший техногенный путь развития социума. Духовная сфера жизни общества была окончательно переформатирована на парадигмальном уровне; так, в частности, новой парадигмой человеческих отношений стала механическая мировоззренческая система «власть - деньги»; вопрос формирования системы ценностей был вытеснен из компетенции гуманитарных наук и основной ценностью стало получение удовольствий от жизни. Мораль общества начала неизбежно падать, превращаясь в социальный рудимент, т.к. она не может быть выведена из точных наук.

В связи со всем вышесказанным, необходимость преподавания социологической дисциплины в технических ВУЗах получает фундаментальное обоснование в историческом опыте. История не терпит сослагательного наклонения; тем не менее, в рамках социологического дискурса можно утверждать, что если бы социология была более развита в прошлом веке, многие катаклизмы и социальные коллапсы можно было бы если не избежать, то как минимум сдемфировать их деструктивны эффект в разы.

Являясь наукой, использующей математический аппарат с одной стороны, и философское обоснование с другой, социологическая дисциплина является тем мостом, который соединить и примирить «физиков» и «лириков». Обучая методологии исследования последствий нововведений, имеющих социальные последствия (и технологических нововведений в частности), преподаватель социологии имплицитно учит также и ответственности и сознательности будущих акторов инженерной деятельности.

Социологическая дисциплина способствует развеиванию целого спектра социальных мифов, понимаемых как донаучное восприятие, состоящее из разрозненных хаотических фрагментов знаний и представлений об обществе, его устройстве и функционировании. По сути, социальная мифология, навязываемая тоталитарными сектами, молодёжными политическими организациями (зачастую носящими радикальный и экстремистский характер) или СМИ, представляющих ту или иную силу на внешне- или внутриполитической арене – также претендует на описание и объяснение социальных феноменов. Однако лишь строгая академическая социология обладает должным инструментарием, чтобы превратить сами подобные псевдонаучные объяснения в объект исследования и социологической рефлексии, выявить заинтересованных лиц, проанализировав их интересы и тенденции.

Кроме того, социологическая рефлексия служит фундаментом вторичной социализации студентов технических ВУЗов. Объектами рассмотрения современной социологии является корпоративная культура, массовое сознание, влияние информационных технологий, новейшие модели стратификации и т.п., что способствует осознанию студентом своей социальной и своих перспектив.

Оказываясь в тяжёлой экзистенциальной ситуации, которую лишь косвенно могут помочь решить точные и гуманитарные науки, социология предлагает комплексный и системный взгляд, помогающий выработать актуальные решения, исходя из конкретной ситуации.



КИРАБАЕВ Н.С. (Москва)
СОВРЕМЕННОЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: PRO ET CONTRA
Образование, безусловно, является одним из важнейших факторов интеграционных процессов в современном мире. Именно в образовательном пространстве сосредоточены основные социально-экономические, политические, религиозные и культурологические проблемы.

Необходимо различать два типа образования. Первый - это так называемое технологическое образование, основанное на обучении определенным навыкам, сегодня побеждает во всем мире. Университеты все больше управляются в соответствии с материальными интересами, условиями и задачами точных наук, технологий и конкретных узких профессий. В глобальные замыслы развития человеческого знания, увы, практически никто из его архитекторов сегодня не включает гуманитарное знание, ограничиваясь рассуждениями о необходимости междисциплинаризации наук о земле, экологии, инженерии, здравоохранения и социальных наук с уклоном в экономику. В Европе примером такого технологического понимания знания и образования является лиссабонская программа «Европа знания», в которой знание понимается лишь в рамках точных и естественных наук, причем только в той мере, в какой они могут способствовать экономическому росту, в данном случае, в какой мере они могут помочь Европе победить в глобальной экономической гонке. Как следствие происходит глобальный закат гуманитарного образования. Как отмечают американские ученые Кэти Дэвидсон и Дэвид Тео Голдберг в своем «Манифесте гуманитарных наук в технологическую эпоху», современная ситуация в этой области даже в богатых странах плачевна. Корпоративный университет, основанный на принципах эффективности и превосходства и являющийся зачастую проводником ценностей неолиберального государства, нужд корпораций и претендующих на гегемонию концепций универсального знания, не только лоббирует технологическое умение вместо гуманитарного знания, но и неизбежно подменяет гуманитарное знание социальными науками, которые выступают идеальным инструментом навязывания определенного типа модернизации и определенной модели знания.

Второй тип образования, который должен уравновесить перевес технократического образования, основан не просто на реабилитации гуманитарного образования. Это образование, направленное к справедливости, критическому самосознанию и критическому мышлению, культуре диалога на равных, осознанию заново важности и ценности жизни (как жизни отдельных людей, стран и народов, так и жизни нашей планеты) с тем, чтобы смягчить негативные эффекты господствующего сегодня технократического образования. В центре такого рода образования стоит идея этической и политической ответственности. И именно этическое измерение и политические нужды различных стран, культур и народов и могут выступить неким универсальным единым основанием модели образования XXI в.

Это образование окажется связано с возрождением гуманитарных наук, которые действуют в сфере понимания, вчувствования и актуализации критического, а не только позитивного знания. Оно направлено к тому, чтобы использовать технологии с точки зрения потребностей тех или иных многообразных культурных, национальных, этнических, религиозных и иных идентичностей, групповых и индивидуальных, а не наоборот. Технологии должны снова уступить место критическому гуманитарному образованию, превратившемуся, по словам современного итальянского философа Дж. Ваттимо, в вымирающего динозавра. И технократическое образование должно быть подчинено и управляемо со стороны второго типа образования, связанного с этическими и политическими императивами, с критической, этической и политической ответственностью ученых и преподавателей за продуцирование, распространение, трансформацию и применение знаний. Такое образование направлено, прежде всего, к воспитанию новых субъектностей, которые в свою очередь нельзя представить вне такого важнейшего и актуальнейшего сегодня аспекта культуры и образования, как разнообразие и различие.

Возможно ли переориентировать современное образование в сторону усиления в нем этого второго элемента? Да, это возможно и уже делается. Существует несколько современных моделей образования, связанных с осмыслением проблемы диалога культур и цивилизаций. Многие из которых уже реализуются в мире. Это, в частности, мультикультурная модель, интеркультурная и транскультурная. Все они определяются, так или иначе, отношением к нации-государству и к национальной культуре и идентичности. В условиях глобализации национальное уже не срабатывает, оно не в силах противостоять унифицирующим тенденциям. Необходим столь же глобальный по охвату и пафосу ответ на вызов глобализации, сколь и она сама. Нужна и иная, не национальная модель образования, которая бы помогла дать достойный ответ процессам унификации и стандартизации в образовании, тому, что американский социолог Дж. Ритцер назвал более 10 лет назад макдональдизацией бытия и образования (мак-укниверситет).

Наиболее мягкая форма переосмысления национальной модели – это так называемое мультикультурное образование, которое сохраняет идею господства нации-государства. При этой модели нация-государство со своей стандартной официальной, нормативной системой образования позволяет меньшинствам практиковать их культуру (мультикультурное знание, осознание), но в ограниченном виде и оставляя за собой право надзирать и определять официальные нормы в сфере культуры и образования. Смысл мультикультурного образования, в конечном счете - в интеграции, в ассимиляции меньшинств. Студенты лишь получают возможность продегустировать иную культуру или знание. Но они при этом не выходят за рамки своей групповой национальной, этнической или иной субъектности. В мультикультурализме не меняется ни снисходительно-покровительственное отношение к иному, его объективация, ни жесткая установка на его исключение из области принятия решений.

Интеркультуральное образование можно рассмотреть с эпистемологической точки зрения, как это делает Р. Форнет-Бетанкур, предложивший философский дисциплинарный проект интеркультурного знания. Он стремится изменить не образование, а философию, хотя и в социальном смысле, приблизив теорию к практике, открыть философию иному знанию и помимо европейской традиции услышать еще и голоса и мнения других традиций с тем, чтобы кардинально изменить философию как науку.

Это проект, безусловно, плодотворный и важный, но существует и более политически и этически радикальное наполнение термина интеркультурализм в применении к образованию, которое, к тому же, имело уже и удачную реализацию. Это проект интеркультурализма, заявленный коренными народами Андских государств и, прежде всего, Эквадора и Боливии, где интеркультурное образование – то есть, борьба за деколонизацию образования и за право иметь собственную систему и логику образования, основанную на эпистемологических ценностях и философии коренных народов, является частью более широкой политической борьбы за создание плюри (много) - национального-государства, в котором будет происходить постоянный диалог между белыми креольскими элитами, стоящими у власти, и америндами, где ни одна из сторон не будет господствовать, где будет действовать принцип: поскольку мы все равны, мы имеем право быть другими, разными. Создатели интеркультурной модели образования ясно понимают прямую зависимость между образованием и формированием политической идентичности, ведь посредством образования либеральное государство воспитывает определенного гражданина. Выступая против такого монокультурного и моноценностного государства, они стремятся создать интеркультурное образование. В Эквадоре примером такого университета является учреждение под названием Aman Tai Wasu – «дом мудрости» или «дом учения». В этом университете (или скорее, плюри-верситете, поскольку весь пафос здесь направлен как раз на избавление от выхолощенных универсалий, в какой бы области они не находились, в области нации-государства в целом или в образовании) в качестве знания расцениваются все модели - не только западная, но и не западные. Даже степени присуждаются здесь в соответствии с эпистемологической и языковой традицией культуры «кечуа» или «айамара». При этом главное в стратегии образования в этом университете - не предоставить студентам сумму фактов, неких абсолютных знаний, а дать им возможность научиться «быть собой», что обязательно связано не только с овладением позитивным знанием, но и с необходимостью его соотнесения с непосредственным личным и общественным опытом. В отличие от мультикультурного образования, которое даже в самых радикальных проявлениях выступает, в основном, за признание, интеркультурный проект требует участия в принятии решений всех групп населения, а интеркультурное образование призвано их к этому приготовить.

Что касается транскультурного образования – это скорее идеал, пока, в условиях господства корпоративного университета, практически не реализуемый. Цель его - воспитание особой субъектности - не субъектности западного современного человека, а совершенно другой субъектности, в рамках которой иная культура, традиция, цивилизация, индивид, философия и образование рассматриваются не как препятствие, которое нужно привести к общему знаменателю своего, а как вполне самостоятельный субъект или явление с собственными диспозициями и характеристиками, с которыми надо вступать в диалог на равных, в эгалитарное интеллектуальное и культурное взаимодействие, а не присвоение иного. Эта новая транскультурная субъектность неизбежно выйдет за рамки национального, но при этом окажется лучше адаптирована к новым глобальным потокам информации, масс-медия, людей и капиталов. Воспитание и образование такого индивида будет основано не на снабжении его суммой мультикультурных фактов, а на культивировании у него критического мышления, повышенной этической и политической ответственности и тонкого слуха в отношении истории, памяти, языков и космологий тех групп людей, которые оказались выброшены из проекта модерности и из той модели эффективного технократического образования, которая господствует во всем мире. Лучше и успешнее всего такое образование реализуется опять-таки в сфере гуманитарной, в критическом транскультурном прочтении искусства, кино, литературы, сферы повседнева, культуры в целом, где и рождаются и манифестируются эти новые субъектности. Такого рода проекты уже существуют. В качестве примера можно привести международный проект «Деколониальные гуманитарные науки: предложение о будущем высшего образования», в реализации которого участвуют Институт транснациональных и постколониальных исследований Бременского университета, Центр глобальных и гуманитарных исследований университета Дьюк (США), отделение этнических исследований Университета Беркли и др.

Транскультурационная модель образования основана на принципе не просто увидеть иное и понять, что оно не равно в правах, но и попытаться восстановить эти права, дать ему голос, услышать его, сформировать альтернативный мир, в котором возможно множество миров. Транскультурация не стирает различия между культурами, но напротив, привлекает к нему внимание, основывая на нем творческий игровой процесс смыслосозидания. Это творческое, игровое начало является очень важным принципом транскультурного образования.

Удачное определение транскультурной педагогики предложили американские исследователи Э. Шохат и Р. Стем. Новая педагогика в рамках диалога культур, по мысли этих ученых, должна обратить внимание на то, что Ф. Гваттари называет «продуцирующими машинами», «коллективными мутациями» субъектности. В то время когда культурный мейнстрим пытается поддерживать консервативную ре-территоризацию человеческой субъектности, основанную на западном стандарте «супер-эго», те, кто ищет подлинного равенства и отрицания западной «эгологии», должны научиться кристаллизовать индивидуальное и коллективное «желание». Именно поэтому среди эффективных педагогических практик, которые используются в университетских курсах, связанных с проблемой толерантности, выделяется стратегия коллажа или путаницы. Она состоит в том, что различные канонические европоцентристские «тексты» в сфере медия - от газетных статей до телевизионных программ и фильмов - анализируются, деконструируются и в результате переворачиваются студентами и преподавателем. Они как бы извлекаются из привычного контекста, из привычной системы координат, которые делают их естественными, и затем перечитываются или даже переписываются заново с целью акцентирования в них проблем, связанных с мульти - и транс-культурализмом, разнообразием и различием. Тем самым у студентов формируется активная позиция деканонизации привычных моделей, их «остранения», де-автоматизации самого процесса восприятия и пересоздания новостей, медия-мифов, привычных систем знания в соответствии с альтернативными точками зрения.

Для обеспечения такого образования необходима специальная подготовка преподавателей, которая также будет направлена на развитие критического мышления путем претворения в жизнь транскультурных, транснациональных интеллектуальных проектов. Это могут быть циклы семинаров (workshops), «brainstorming», летние школы и т.д. В какой бы форме они не проводились, главное – отказаться от принципа организации подобных мероприятий вокруг той или иной дисциплины, когда люди, принадлежащие к разным школам, направлениям, имеющие разные цели и ценности искусственно сводятся вместе в рамках жесткой дисциплинарности. Вместо этого нужно организовать подготовку преподавателей и впоследствии – сам образовательный процесс - на основании тех или иных совместных интеллектуальных, политических, этических проектов и плодотворного диалога между ними. Иными словами, речь идет о создании международных коллективов единомышленников (они могут быть достаточно летучими, непостоянными коалициями, но всякий раз должны наилучшим образом отвечать потребностям того или иного образовательного или исследовательского проекта) в разных областях знания. Это может способствовать изменениям в лучшую сторону образовательных принципов в XXI веке.

Итак, транскультурное образование - это университет, движимый идеей критического (не-кантовского) космополитизма, это образование, конечная цель которого - генерировать одновременно с позитивным знанием критическое понимание, которое сбалансирует принципы эффективности, развития, демократии, свободы и т.д., которые от долгого неправильного употребления едва ли не потеряли сегодня смысла. И здесь именно критический вирус гуманитарных наук с характерным для них отсутствием позитивного и абсолютного знания - может спасти университет, как институт в XXI веке. Это произойдет лишь при условии, что гуманитарные науки уйдут из-под абсолютного влияния западноевропейской эпистемы и превратятся в пограничное критическое мышление, в котором все традиции равноправны и ни одна не является абсолютной точкой отсчета и нормой. Следующим шагом в развитии университета тогда может стать предложенное В. Миньоло превращение «университета» в «плюри-верситет», который уже не будет контролироваться корпорациями и нациями-государствами и где незавершаемый изнутри проект западной модерности не будет основным и нормативным, но лишь одним из возможных.

С одной стороны, образование становится все более массовым, с другой, сокращаются выделяемые на образование финансовые и материально-человеческие ресурсы. Остро стоит вопрос о доступности высшего образования. Сегодня проблемы образования тесно связаны с проблемами занятости населения и безработицы. Особо стоит вопрос о связи образования с современным развитием науки и технологий, а также с культурными и цивилизационными ценностями. Образование затрагивает само бытие человека, перспективы духовного развития и вопросы гармонизации различных интересов. Таким образом, на повестке дня стоит вопрос о поисках универсального подхода к образованию в поисках общей стратегии гармоничного межцивилизационного развития на основе идеалов справедливости и равноправия.

Не случайно по итогам встречи глав государств и правительств «Группы Восьми» (G8) в Санкт-Петербурге в 2006г. среди итоговых материалов саммита был принят документ «Образование для инновационных обществ XXI века». В этом документе были обозначены четыре основные темы:

Вклад образовательных систем в формирование глобального инновационного общества;

Повышение качества всех ступеней образования;

Обеспечение равного доступа к образованию («образование для всех»);

Содействие социально-экономической интеграции иммигрантов через образование.

В этом документе отмечается, что именно образование составляет основу прогресса человечества, и социально-экономическое процветание в XXI веке зависит от способности стран обеспечить образование всех членов общества. Образование дает возможность каждому человеку преуспеть в стремительно меняющемся мире. «Инновационное общество готовит граждан жить в условиях быстрых перемен». Лидеры государств G-8 пришли к единому мнению о необходимости способствовать формированию глобального инновационного общества посредством развития и интеграции образования, исследований и инноваций с целью крупномасштабного инвестирования в человеческие ресурсы, развития профессиональных навыков, научных исследований и модернизации систем образования.

Принимая во внимание, что образование обогащает культуру, способствует взаимопониманию и диалогу цивилизаций на глобальном уровне, позволяет укреплять основы демократического общества и уважения к закону, представляется важным, что именно гуманитарное образование является залогом развития человеческого капитала и основной движущей силой экономического развития. И тогда действительно международное сотрудничество в подготовке высококвалифицированных кадров, интеграция людей, знаний и технологий являются необходимыми для ответа на глобальные вызовы.

КЛИШИНА С.А. (Москва)
ИННОВАЦИИ В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ
Инновационная деятельность, как никакая другая, требует методологической рефлексии, работы с понятиями, техниками и методиками деятельности, разработки критериев эффективности. Образование заметно отличается от науки, с которой оно тесно связано, целым рядом особенностей. Креативный характер науки – основа ее инноваций. Образование характеризуется единством предмета, всеобщностью и догмой как организующей структурой. Без этого немыслим единый учебный план и общее согласие преподавательского корпуса по его содержанию. Это – одна из причин, заставляющая говорить об особой осторожности при введении инноваций в образование. Другая причина оправданного консерватизма заключается в том, что особенностью гуманитарного знания и образования является их открытость социально-культурным и политическим влияниям. Рисков в этой области больше, чем в естественнонаучном образовании, защищенном от внешних вмешательств дисциплинарными образцами и парадигмами, которые принимаются и защищаются всем научным сообществом. В гуманитарном образовании источником инноваций нередко является не их внутренняя логика, а изменения во внешней среде, смена политического курса, пересмотр традиционных точек зрения, наконец, прихоти и субъективные пристрастия чиновников и менеджеров от образования. Профессиональное сообщество гуманитариев, особенно ту его часть, которая работает в технических вузах, в последние годы охватывает отчаяние. Произвол чиновников, работающих в сфере гуманитарного образования, достиг, кажется последнего рубежа. Их субъективные пристрастия все чаще становятся единственным основанием принимаемых ими решений. Это главная причина абсолютной невменяемости таких решений. Например, безо всякого обсуждения с профессиональным сообществом в некоторых технических университетах сокращают курс философии в два раза или административным путем внедряют стандарты, которые тоже отличает полная невнятица.

Разумеется, гуманитарии не безмолвствуют. Они приводят многочисленные основания против такого отношения к гуманитарной подготовке в технических вузах. Аппелировали к организационным факторам – писали о том, что притязания технических вузов на звание университетов требуют расширения блока гуманитарных дисциплин. Бесконечно много писали о том, что в качестве одной из важнейших компетенций профессионала следует считать его гуманитарное образование и умение пользоваться им на практике. Наконец, обращались даже к биологии человека, к необходимости гармонизировать работу полушарий головного мозга, отвечающих за логику и эмоции. А Васька слушает, да ест. Такое впечатление, что преподаватели, ученые-гуманитарии и чиновники идут по параллельным улицам и пересечься им не суждено.

Но есть еще один веский аргумент в защиту гуманитарного образования в технических вузах. Посыл идет от самих специалистов, естественников, технологов, среди которых в последнее время стала модной фраза о конце науки. Что заставляет их провозглашать «конец науки» и о чем идет речь? С XVII века, когда академики приняли решение не допускать на своих заседаниях дискуссий по политическим, моральным и богословским вопросам, повелось считать науку образцом точности, объективности и ценностной нейтральности. Но автономия науки от ценностей оказалась иллюзорной. Провозглашением лозунга «Наука свободна от всех ценностей» лишь удалось отсрочить тот день, когда с этими вопросами пришлось столкнуться вплотную. Идея о том, что научная истина и добро идут рука об руку, тезис об абсолютной благости науки размылись ее развитием в последние два века, когда обнаружилось, что последствия науки могут быть и катастрофическими. Выяснилось, что в глобальных кризисах, в которые попало человечество, наука принимала самое деятельное участие. Самый неприятный из них – антропологический кризис, когда речь идет уже о проблеме сохранения человека как биосоциальной структуры в условиях растущего отчуждения. Это факт – наука не решила ни одной проблемы, связанной со смыслом человеческого существования. Наука создает дегуманизированный мир, констатируют И. Пригожин и И. Стенгерс. Все, к чему прикасается наука, дегуманизируется. И это обвинение они относят не только к технологическим последствиям науки, но и к самому духу науки.

Именно о конце такой науки говорят сейчас сами ученые, у которых чувство социальной ответственности еще не атрофировалось погоней за бесконечными грантами. И если цель исследования хорошо осознается ученым, то он должен понимать – ответственность за последствия его разработок несет прежде всего он сам. Поэтому наряду с экологической экспертизой, гуманитарная, главным образом этическая – должна стать нормой науки и технологии. Разработка методов такой экспертизы, понятийного аппарата и языка – дело гуманитариев. И когда мы говорим сейчас о совершенствовании гуманитарного образования, то критерием такого совершенствования должна стать степень решения или решаемости этой проблемы.

Понятно, что такая ситуация предъявляет новые требования к гуманитариям и требует тщательной экспертизы самого гуманитарного образования и предлагаемых инновационных проектов. Поэтому здесь методологическая рефлексия над нововведениями особенно необходима.

Множество полезных рекомендаций для решения этой задачи можно найти в особом разделе менеджмента – теории организации. Ее цель – улучшение деятельности организации и получение выгоды для всех ее заинтересованных сторон. Между тем, наблюдается почти полное равнодушие к организационным проблемам, с которыми в значительной степени связана эффективность нашей работы. Никто не занимается эффективностью организационных структур, не было ни одного профессионального аудита по этой проблеме. Все инновации вводились эмпирическим путем, «навскидку». Так было при организации гуманитарных факультетов, гуманитарных курсов по выбору и др. Но чаще всего, как отмечено выше, все наши инновации становились следствием резкого изменения социально-политической среды и субъективных пристрастий государственных чиновников.

С точки зрения теории организации критерием всех инноваций является эффективность деятельности. Но стала ли эффективнее наша работа в результате такой «инновации», как сокращение курса философии? Стали ли студенты лучше знать философию, окрепла ли выживаемость знаний по философии, вырос ли престиж вузов в целом? Мода, прихоти, капризы чиновников – единственное основание таких нововведений, и они представляют серьезную угрозу для гуманитарного образования.

Но крайности нехороши, говорили древнегреческие мудрецы. В деле консервации традиций легко хватить через край. Один из разделов теории организации – т.н. организационные патологии. Организационные патологии – результат не решаемых своевременно противоречий. Их источник - отторжение всего нового, полезного из-за неверия в него как рискованного. Отсюда такие патологии, как страсть к возвратным нововведениям, регрессия решений, засилье изобретательской, административной мелочи. Подобная суета легко может сойти за инновации, особенно если учесть слабую обратную связь между преподавателями и студентами, что, в свою очередь, является причиной пренебрежения к главному вопросу – эффективности образования.




КОРШУНОВА Н.Н. (Москва)

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   28


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница