Программа "Образование для всех" и продвижение к инклюзивному обучению



Скачать 144.11 Kb.
Дата29.11.2017
Размер144.11 Kb.
ТипПрограмма



26602

Russian
Справка по вопросам образования

Представлена: Сьюзен Питерс

16 мая 2003 года

Программа "Образование для всех" и продвижение к инклюзивному обучению

Программа "Образование для всех" обеспечивает всем детям возможность учиться. Основополагающий принцип инклюзивного обучения состоит в том, что все дети должны иметь возможность учиться вместе со своими сверстниками. По своей сути, термин «инклюзивное обучение» означает, что общеобразовательные школы должны признавать и удовлетворять потребности различных категорий учащихся, в том числе и тех, которым традиционно было отказано как в доступе в школу, так и в равноправном участии и равных возможностях в школьной жизни. В частности, программа инклюзивного обучения направлена на включение в учебный процесс детей с особыми образовательными потребностями (ООП). К ним относятся дети с физическими и умственными недостатками, но в то же время и дети беженцев, одаренные и талантливые дети (которые также могут страдать расстройствами здоровья), а также дети, испытывающие различного рода трудности в учебе, либо находящиеся в неблагоприятных условиях, результатом чего является их низкая успеваемость (например, беспризорные и работающие дети; дети, принадлежащие к кочевым народностям; дети, родители которых умерли от СПИД или погибли в ходе гражданских войн; дети, принадлежащие к языковым, этническим либо культурным меньшинствам). Основа для действий по программе "Образование для всех" и принятые в 2002 году руководящие принципы реализации Конвенции о правах ребенка недвусмысленно включают удовлетворение потребностей этих категорий детей и реализацию принципа инклюзивного обучения в число ключевых задач, которые необходимо решить в рамках достижения Целей в области развития, установленных на Саммите тысячелетия. Действительно, «инклюзивность» рассматривалась в качестве основополагающей идеи всей программы ЮНЕСКО и руководящего принципа работы в области развития с правительствами в направлении обеспечения образования для всех" (UNESCO, 2001: 22).


Число детей с физическими и умственными недостатками весьма велико. В докладе, подготовленном в 1991 году Докладчиком Организации Объединенных Наций по проблемам прав человека и инвалидов, отмечалось, что в большинстве стран по меньшей мере у десяти процентов населения имелись те или иные нарушения здоровья, познавательных либо сенсорных функций (глухота, слепота). В мировом масштабе эти десять процентов составляют приблизительно 500 миллионов человек с ограниченными возможностями, из которых 120–150 миллионов – дети школьного возраста. Восемьдесят процентов из них проживает в развивающихся странах. Более того, всё указывает на увеличение их числа, поскольку в мире нарастают масштабы бедности, сохраняются очаги вооруженных конфликтов, не изжиты практика детского труда, насилие, жестокое обращение с детьми, ВИЧ/СПИД. Поскольку эти дети живут в семье, с проблемой инвалидности, согласно оценкам, непосредственно соприкасается по меньшей мере 25 процентов населения планеты (Lansdown, 2001).
За период 1990–2000 годов число школьников увеличилось с 599 миллионов до 681 миллиона. В то же время число детей, не имеющих возможности посещать школу, выросло со 106 до 117 миллионов. Различные источники указывают на то, что среди них, по всей вероятности, велико число детей с особыми образовательными потребностями. По оценкам, доля детей-инвалидов, посещающих школу в развивающихся странах, колеблется от менее 1 до 5 процентов (Peters, 2003). Эти дети представляют собой важную целевую группу с точки зрения достижения установленных на Саммите тысячелетия Целей в области развития в части "Образования для всех".
Инклюзивное обучение является ключевой стратегией достижения установленных на Саммите тысячелетия Целей в области развития; в связи с этим разработчикам государственной политики, учреждениям, оказывающим донорскую финансовую помощь, а также работникам просвещения всех уровней необходимо иметь четкое представление о принципах и стратегии инклюзивного обучения. В частности, инклюзивное обучение опирается на обеспечение равных возможностей для достижения оптимальных результатов и признаёт преимущества, создаваемые многообразием, позволяя сосредоточить внимание на сильных сторонах каждого школьника, а не на его видимых недостатках. В стратегии инклюзивного обучения особое значение придается окружающей обстановке и проводится различие между наличием у человека физических недостатков и инвалидностью. Наличие физических недостатков – это утрата или недостаточность определенных физических, умственных или сенсорных функций. Инвалидность – это отсутствие или неадекватность возможностей принимать участие в обычной жизни общества или школы ввиду наличия в окружающей обстановке физических и социальных барьеров. Консультант Всемирного банка по вопросам инвалидности и развития Джудит Хёйманн отмечает в связи с этим: «Если инвалидов лишают возможности получить образование, то их возможности ограничиваются не их физическими или умственными недостатками, а недостатком образования» (WB, 2003).
Сосредоточение внимания на окружающей обстановке означает, что школы и учителя должны учитывать и удовлетворять индивидуальные потребности каждого учащегося. Введенная в действие стратегия инклюзивного обучения становится движущей силой преобразования школы – этого культурного микрокосма общества. Школа рассматривается как сообщество учащихся, образование – как дело всей жизни и конечная цель здоровых, продуктивных граждан, вносящих свой вклад в экономическую, социальную и культурную жизнь национальных государств, общин и семей.
Для внедрения инклюзивного обучения необходимо наличие двух ключевых факторов: финансирования и децентрализации, с одной стороны, и обеспечения качественного образования для всех – с другой.

Финансирование и децентрализация


Такие аргументы, как чрезмерные расходы, более не оправдывают сегрегацию "маргинализованных" (по признаку языка, религии, цвета кожи, национальности, инвалидности или пола) детей. С точки зрения затрат инклюзивное обучение рентабельнее многих программ раздельного обучения. В подготовленном в 1994 году докладе ОЭСР приводятся оценки, согласно которым средняя стоимость раздельного обучения детей с особыми образовательными потребностями в 7–9 раз превышает стоимость обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных классах (OECD, 1994). Всё больше стран приходит к выводу о неэффективности существования множественных параллельных систем управления, организационных структур и служб, финансовой неоправданности выбора в пользу специализированных школ (OECD, 1994; OECD, 1995; OECD 1999; OECD, 2000, O’Toole & McConkey 1995; EURYDICE, 2003). Современные исследования указывают на то, что с внедрением инклюзивного обучения у всех детей повышаются успеваемость и прилежание (Lipsky & Gartner, 1997; Armstrong & Barton, 2000; Sailor, 2002; Thomas and Glenny, 2002; Vinneau, 2002). На основании изучения положения дел в Азии Меттс (Metts, 2000) сообщает, что: 1) обучение детей младшего школьного возраста с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах полезно с личностной, социальной и экономической точек зрения; 2) большинство учащихся с особыми образовательными потребностями могут с большим успехом и с меньшими затратами обучаться в интегрированных школах, нежели в специализированных учебных заведениях; и 3) обучение подавляющего большинства детей с особыми образовательными потребностями может быть эффективно, с точки зрения затрат, организовано в обычных начальных школах. Более того, сегрегированное обучение обходится очень дорого, если учесть потери в области производительности, человеческого потенциала, здоровья и благосостояния.
Для обеспечения эффективности программ были осуществлены некоторые меры по снижению затрат, а именно: 1) разработаны стратегии профессиональной подготовки педагогов перед поступлением на работу; 2) созданы централизованные ресурсные центры, программы и группы по работе с общественностью; 3) проводится обучение родителей и их привлечение к участию в осуществлении программ; 4) обеспечено многоотраслевое сотрудничество и наращивание потенциала реабилитационных программ на базе общин.
Эти меры по снижению затрат требуют сочетания централизованной системы обеспечения качества обучения и прав человека, с одной стороны, и децентрализованного финансирования для поддержки инициатив и новаторской практики, отвечающей конкретным местным потребностям, – с другой. Страны ОЭСР и развивающиеся страны отдают предпочтение децентрализованному подходу к финансированию. Некоторые страны переходят к расчетам затрат на основе данных переписи населения: так, средства на удовлетворение особых образовательных потребностей рассчитываются и выделяются исходя из предполагаемого числа учащихся с особыми образовательными потребностями. На втором этапе для распределения средств на местном уровне используются формулы, куда вводятся данные о расчетных потребностях программы. Эффективность этих формул оказывается максимальной в случае их привязки к конкретным целям, например, финансированию учебных групп, соответствующих определенным требованиям. Например, устанавливаются уровни поддержки (такие, как размер классов, необходимое число вспомогательного персонала) и другие параметры, увязанные с качеством обучения. Кроме того, наиболее эффективными оказались ассигнования, способствующие созданию единой системы оказания образовательных услуг и увязанные с показателями результативности.

Вопросы качества


В области учебы и преподавания инклюзивное обучение опирается на такие методы, как создание учебных групп из школьников с неодинаковыми способностями, взаимопомощь учащихся, коллективное обучение, различные формы оценки знаний (например, унифицированные, на основе усвоения учебной программы), активное участие учащихся в учебном процессе в качестве центрального звена, учет различий в степени усвоения материала у разных детей и критический и вдумчивый подход к учебным планам и методам преподавания, позволяющий решать накопившиеся проблемы. Все эти методы представляют собой наилучшую передовую практику эффективного обучения всех категорий учащихся. При надлежащем обучении многие учащиеся с особыми образовательными потребностями могут добиваться – и добиваются – не меньших, а иногда и бóльших успехов в учебе, нежели их сверстники. Эти методы отражены в новых методических пособиях по повышению квалификации педагогов, подготовленных ЮНЕСКО, и широко используются в национальных программах подготовки учителей.
В целях максимального использования людских и материальных ресурсов для поддержки принципа инклюзивного обучения ЮНЕСКО приступила к крупномасштабной реализации Глобального проекта создания инклюзивных школ и осуществления программ их поддержки силами местного населения. Только что завершился второй этап осуществления этого Глобального проекта. По настоящее время в нем приняло участие 30 стран из всех регионов мира1. На основе заявок от стран, заинтересованных в разработке устойчивых программ инклюзивного обучения, ЮНЕСКО отобрала 4 страны для дальнейшей углубленной работы. Индия – одна из стран, принимавших участие во втором этапе проекта, – приступила к осуществлению экспериментального проекта в начальных и средних школах городов Мумбай (Бомбей) и Ченнай (Мадрас). Хотя оценивать эффективность проекта еще слишком рано, Экономическая и социальная комиссия Организации Объединенных Наций для Азии и Тихого океана (ЭСКАТО) также оказывает поддержку нескольким проектам в Индии в рамках своей флагманской программы по проблемам инвалидности. В проекте "Интегрированное обучение инвалидов" (PIED), направленном на развитие инклюзивного обучения как неотъемлемой составной части учебных программ, участвуют 22 учреждения и организации из всех регионов Индии. Центральное место в мероприятиях по проекту PIED занимала интенсивная профессиональная подготовка педагогов, в рамках которой основное внимание уделялось методикам обучения и учебы, ориентированным в первую очередь на учащихся, а также практическим занятиям и анализу замечаний и рекомендаций, поступавших с мест. В рамках программы подготовки все участвовавшие в проекте школы разрабатывали предложения по проведению исследований и оценки с целью их последующей реализации. Осуществлялся учет положительных результатов, выражавшихся в изменении отношения педагогов и учащихся к учебному процессу, а также в повышении успеваемости учащихся (ESCAP, 2001: 36–38). С учетом того, что население Индии составляет 16,7 процентов мирового населения и что в стране насчитывается около 50 миллионов детей-инвалидов, опыт успешной работы Индии в этом направлении заслуживает серьезного внимания.

Накопленный опыт

1) Подготовка учителей играет важную роль в реализации принципа инклюзивного обучения. Помимо наличия хорошо подготовленных и пользующихся уважением учителей, успешный учебный процесс определяется следующими важнейшими качественными показателями:


• начало работы с детьми в раннем возрасте, т.е., когда они еще находятся на стадии формирования личности;

• небольшие по численности классы;

• группы, состоящие из детей с разными способностями;

• позитивная атмосфера, в которой разворачивается учебный процесс, формирующая чувство общности и приверженность принципу взаимовыгодного сотрудничества;

• активное участие родителей.
2) Решающее значение имеет уровень развития современных взглядов на образование, наличие ресурсов, интеллектуальных способностей к решению задач:

• стратегия содействия расширению доступа к образованию и участию в учебном процессе – как универсальный план обеспечения практической доступности школ, так и обеспечение доступа к учебным программам и обучению посредством их соответствующей корректировки и поддержки;

• крупномасштабные инвестиции в сферу профессиональной подготовки педагогов перед поступлением на работу и повышения профессиональной квалификации педагогов и вспомогательного персонала без отрыва от производства на всех уровнях системы образования;

• комплексная перестройка системы школьного образования, при которой внедрение инклюзивного обучения становится неотъемлемым компонентом общешкольной реформы;

• децентрализация финансирования, обеспечивающая поддержку новаторских подходов в рамках единой системы предоставления образовательных услуг;

• законы и политика, направленные на поддержку всеобщего права на доступ к образованию и участие в учебном процессе, которое гарантируется в равной степени детям с особыми образовательными потребностями и всем остальным учащимся;

• анализ и оценка результатов деятельности школы в целом, при этом анализ показателей равнодоступности и качества образования проводится в широком плане, с точки зрения социальных и экономических выгод;

• наращивание потенциала и обеспечение устойчивости результатов на основе участия НПО, местного населения и различных отраслей.


Несмотря на прогресс, достигнутый на пути к инклюзивному обучению и реализации программы "Обучение для всех", предстоит еще многое сделать. Даже в наиболее богатых странах дети –"маргиналы" с особыми образовательными потребностями по-прежнему лишены основополагающих прав человека и сталкиваются с вопиющим неравенством возможностей. Это неравенство отражает устоявшиеся мнения об образовании. То, как распределяются средства, дает представление о значении, придаваемом страной образованию для всех детей. Опыт всё большего числа стран подтверждает, что инклюзивное обучение должно стать руководящим принципом достижения Целей в области развития, установленных Саммитом тысячелетия, в рамках программы "Образование для всех – вместе". Как заявили в своей вступительной речи на открытии Специальной сессии Организации Объединенных Наций по положению детей (май 2002 года) Габриэла Арриета (Боливия) и Одри Шейну (Монако), "Мы – не источник проблем. Мы – ресурсы, необходимые для их решения. Нас следует рассматривать не как расходы, а как инвестиции. Мы – дети мира, и, несмотря на различное происхождение, нас объединяет общая реальность. Мы едины в нашей борьбе за то, чтобы сделать этот мир более пригодным для жизни всех людей".

Нерешенные проблемы: призыв к действию



1) Сбор сведений и определение целевого контингента

Налицо фундаментальная потребность четко определить, отыскать и собрать сведения о детях-инвалидах с целью их включения в образовательный процесс. В частности, результаты исследований показывают, что многие бросившие школу и беспризорные дети, возможно, страдают от нигде не зафиксированных и недиагностированных недостатков физического или психического развития. "Если бы мы больше знали о природе этих недостатков, мы могли бы приступить к усовершенствованию системы обучения этих детей… Не будучи в состоянии включить этих детей в общий образовательный процесс, мы игнорируем важный аспект процесса искоренения бедности, который мы пытаемся осуществить" (Scofield & Fineberg, 2002: 3).


2) Ответственность разработчиков планов

Разработчикам планов необходимо рассматривать проблемы детей-инвалидов как неотъемлемую часть вопросов развития, например, предусматривать подготовку педагогов, способных обеспечить успешное обучение детей-инвалидов, или осуществление мер по расширению практической доступности школ. Например, "по настоящее время не разработаны правила учета потребностей инвалидов при строительстве школьных зданий, хотя на это направление деятельности Всемирный банк выделяет больше средств, чем на решение каких-либо иных задач в сфере образования" (Scofield & Fineberg, 2002: 4). Кроме того, разработчикам планов "следует обратить внимание на пути расширения участия всех категорий детей в учебном процессе и увязать это с потребностями детей-инвалидов" (там же, стр. 5). Разработчикам планов также необходимо "реально смотреть на вещи" и стремиться находить технически и экономически выгодные решения в отношении обучения детей-инвалидов, которые в то же время обеспечат для таких детей равные возможности в сфере образования (там же, стр. 8). В целях сохранения в повестке дня программы "Образование для всех" вопросов обучения детей-инвалидов разработчикам планов следует сотрудничать с Международной рабочей группой Организации Объединенных Наций по вопросам инвалидности и флагманским программам развития.


3) Подход с точки зрения прав человека

Налицо насущная необходимость оказания помощи правительствам в разработке, реализации и обеспечении соблюдения принципов национальной политики в отношении детей-инвалидов и их инклюзивного обучения. Все вопросы, касающиеся положения инвалидов, принадлежат к сфере прав человека. В дополнение к национальным стратегиям Организация Объединенных Наций должна разработать договор или конвенцию о правах инвалидов, так же, как это было сделано в отношении других маргинализованных и дискриминируемых групп – женщин, детей и расовых меньшинств.


4) Осведомленность и поддержка

Налицо необходимость повысить осведомленность и осознание проблем инвалидов. Людям необходимо увидеть возможность перемен с точки зрения как прав человека, так и экономики. Необходимо продолжать работу по наращиванию потенциала и развитию организаций инвалидов и объединений родителей с целью повышения уровня осведомленности населения в целом, а также качества образования на местном уровне.


В общем и целом, необходимы: "практические решения, подающие пример; новые способы общения; улучшение контактов между теми, кто уже работает в сфере обучения детей-инвалидов в развивающихся странах" (Scofield & Fineberg, 2002: 9).

Литература


Armstrong, F., Armstrong, D., Barton, L., ed. 2000. Inclusive Education: Policy, Contexts and Comparative Perspectives. London: David Fulton Publishers.
ESCAP. 2001. Pathfinders: Towards Full Participation and Equality of persons with Disabilities in the ESCAP Region. New York & Geneva: United Nations.
EURYDICE. 2003. Special Needs Education in Europe. Brussels: European Agency for Development in Special Needs Education.
Lansdown, G. 2001. It’s Our World Too! A Report on the Lives of Disabled Children. London: Disability Awareness in Action.
Lipsky, D. K., Gartner, A. 1997. Inclusion and School Reform: Transforming America’s Classrooms. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
Metts, R. 2000. Disability, Issues, Trends, and Recommendations for the World Bank. In Social Protection Discussion Paper. Washington, D.C.: World Bank.
OECD. 1994. The Integration of Disabled Children into Mainstream Education: Ambitions, Theories and Practices. Paris: OECD.
OECD. 1995. Integrating Students with Special Needs into Mainstream Schools. Paris: OECD.
OECD. 1999. Inclusive Education at Work: Students with Disabilities in Mainstream Schools. Paris: OECD.
OECD. 2000. Special Needs Education Statistics and Indicators. Paris: OECD.
O’Toole, B., McConkey, R., ed. 1995. Innovations in Developing Countries for People with Disabilities. Lancashire: Paul H. Brookes Publishing Company.
Peters, S. 2003. Inclusive Education: Achieving Education for All by Including those with Disabilities and Special Education Needs. Report prepared for the World Bank, Disability Group. May, 2003.
Sailor, W., ed. 2002. Whole-School Success and Inclusive Education: Building Partnerships for learning, Achievement, and Accountability. New York: Teachers College Press.
Scofield, J., Fineberg, R. Educating Children with Disabilities in Developing Nations: A Roundtable Dialogue. Washington, D.C.: Creative Associates International. November 14, 2002 Meeting Summary.
Thomas, G., Glenny, G. 2002. Thinking about Inclusion: Whose reason? What evidence? International Journal of Inclusive Education 6 (4): 345-370.
UNESCO. 2001. Overcoming Exclusion through Inclusive Approaches in Education: A challenge and a Vision. Paris: UNESCO.
UNESCO. 2002. Inclusive Schools & Community Support Programmes: Phase Two. Paris: UNESCO.
Vinneau, R. 2002. Pedagogie de l’inclusion: fondements, definition, defies, et perspectives. Education et francaphonie 30 (2).
World Bank. 2003. Disability and Development in India. February 20, 2003. World Bank: DevNews Media Center.

1 На первом этапе в проекте участвовали Ангола, Бенин, Буркина-Фасо, Гвинея, Гвинея-Бисау, Замбия, Иордания, Кабо-Верде, Китай, Кот-д'Ивуар, Лаосская Народно-Демократическая Республика, Малави, Мали, Марокко, Объединенная Республика Танзания, Палестинская автономия и Сан-Томе и Принсипи. На втором этапе в проекте участвовали Вьетнам, Гана, Доминиканская Республика, Египет, Индия, Йемен, Камерун, Маврикий, Мадагаскар, Никарагуа и Парагвай.

Каталог: curated
curated -> Отчет №96863 Отчет о торговле в Казахстане Совершенствование структуры торговой политики
curated -> Отчет №61906-kg диагностика судебной системы Кыргызской Республики: Измерение прогресса и определение потребностей
curated -> Отчет №. 67876-кз международный банк реконструкции и развития и международная финансовая корпорация
curated -> Повышение эффективности деятельности органов государственной власти
curated -> Выборочные проблемы и возможности
curated -> Руководство по закупкам товаров, работ и неконсультационных услуг Заемщиками Всемирного банка по займам мбрр и кредитам и грантам мар
curated -> Доклад №.: 83055. Наименование Проекта
curated -> Доклад №.: Pidc1034. Наименование Проекта
curated -> Сокращенный план действия по переселению (спдп) в рамках четвертого Гранта Фонда Глобального Партнерства в Образование (гпо-4) Проект: «Строительство средней школы №56 в к. Суфиён джамоата Халифа Хасан города Пенджикен»
curated -> Отчет №: aб1734 Имя проекта казахстан сохранение лесов и увеличение лесистости Регион Европа и Центральная Азия


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2019
обратиться к администрации

войти | регистрация
    Главная страница


загрузить материал