Прямухина Маргарита пс-шпм-21



Скачать 128.99 Kb.
Дата09.07.2017
Размер128.99 Kb.
Прямухина Маргарита ПС-ШПМ-21

Понятие ЗБР в работах Л.С. Выготского

Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л.С. Выготским. Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.

Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте Л.С. Выготский.

Вначале статьи автор ставит вопрос о соотношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте и обосновывает его как центральный в области педагогической психологии. Л.С. Выготский выделяет три группы теории в зависимости от того, какое значение придается процессам обучения и развития:

1.Положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. В этих теориях обучение рассматривается, как чисто внешний процесс, который должен быть согласован с ходом детского развития. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу (концепция Пиаже). Обучение плетется в хвосте развития, развитие всегда идет впереди обучения.

2.Теории второй группы, созданные на основе рефлексологии, выражаются в формуле: «Обучение и есть развитие». Развитие и есть воспитание условных рефлексов, т.е. процесс обучения полностью и нераздельно сливается с детским развитием. По Джемсу воспитание и само развитие сводится к накоплению всевозможных реакций, привычек поведения, а человек является живым комплексом привычек. С этой точки зрения, педология – наука о законах развития и приобретения привычек, а преподавание – искусство, указывающее на область применения этих законов. Развитие и обучение в этой теории совпадают друг с другом во всех точках, как две равные геометрические фигуры при наложении одна на другую.

3.Третья группа теорий. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Учение Коффки о психическом развитии ребенка. С одной стороны, созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой стороны – обучение, которое само по известному определению Коффки, также есть процесс развития. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс созревания.

Также Л.С. Выготский затрагивает проблему формальной дисциплины. Эта идея сводится к тому, что разные предметы с этой точки зрения имеют различную ценность для умственного развития ребенка. Ряд исследований подтвердил несостоятельность этой идеи. Автор статьи замечает, что третья группа теорий, используя учение о формальной дисциплине, противоречит собственным исходным положениям.

Анализ взаимосвязи между обучением и развитием приводит Л.С. Выготского к формулированию одного из основных понятий культурно-исторической психологии, понятия о «зоне ближайшего развития». Это понятие стало основой для создания многих концепций развивающего обучения.

Кроме того, Л.С. Выготский анализирует способность ребенка и способность взрослого к обучению. Он приходит, что взрослый человек, также является обучаемым, но особенности их обучения будут зависеть от возраста и специфики самого материала или нового умения.

Башмакова С.Е. Исследования зоны ближайшего развития ребенка в отечественной и зарубежной психологии // Культурно-историческая психология. 2011. № 4. С.17–22.

В начале статьи С.Е. Башмакова подчеркивает огромнейшее значение понятия «ЗБР», которое стало основой для появления новой научной парадигмы педагогической психологии. В ней целью обучения становится не «дотягивание» учащихся до определенного уровня, а само их движение, сам способ приобретения новых знаний и умений.

В отличие от классической психологии, определяющей развитие как процесс социализации, адаптации (от индивидуального к социальному), культурно-психологическая теория рассматривает развитие как процесс индивидуализации (от социального к индивидуальному).

Затем автор сравнивает работу Л.С. Выготского с работами Ж. Пиаже. Они рассматривали ребенка, как активного создателя своего знания, однако, в отличие от Пиаже, теория которого известна, как когнитивный или индивидуальный конструктивизм, Л.С. Выготский делал акцент на роли социальных взаимодействий в обучении и развитии (социальный конструктивизм).



Среди основных направлений исследования ЗБР в отечественной психологии С.Е. Башмакова выделяет следующие:

  • ЗБР как диагностический метод. Д.Б. Эльконин на основе идеи Л.С. Выготского создают возрастную периодизацию психического развития детей. Н.Л. Белопольская развивает идею Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта.

  • ЗБР как основной принцип построения систем обучения. Первоначально была применена П.Я. Гальпериным в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Кроме того, эту идею использовали создатели системы развивающего обучения В.В. Давыдов, Л.В. Занков и Д.Б. Эльконин.

  • Взаимодействие ребенка и взрослого в пространстве ЗБР (Е.Е. Кравцова, Ж.П. Шопина, Л.Ф. Обухова, И.А. Корепанова). По В.К. Зарецкому ребенок является одновременно субъектом освоения учебного материала и субъектом преодоления собственных трудностей, т.е. выделяется две ЗБР. По мнению автора статьи, эта точка зрения считается не вполне правомерной. Г.А. Цукерман выделяет два вида взаимодействия взрослого и ребенка в процессе обучения (на основе актуального уровня развития и ЗБР).

Далее С.Е. Башмакова переходит к анализу основных направлений исследования ЗБР в зарубежной психологии:

  • Изучение влияния социального и индивидуального на развитие ребенка. J Valsiner разделяет ЗБР на две части: зону свободного движения (самостоятельные действия ребенка) и зону поощряемых действий (действия, одобряемые взрослыми). По его мнению, система взаимодействия этих двух систем и составляет ЗБР. B. Rogoff называет основным условием успешности обучения в ЗБР структурирование задачи взрослым, так как оно позволяет действовать ученику на высшем уровне его возможностей.

  • Изучение значения мотивационного и аффективного компонентов для ЗБР. D. Abbot соединяет в своем направлении две дальнейшие идеи культурно-исторической теории: понятие о ЗБР и принцип динамического единства аффекта и интеллекта.

  • Скаффолдинг — зона инициативы взрослого, его обучающего воздействия, подстроенного под индивидуальные возможности ребенка, ЗБР — пространство сотрудничества ребенка и взрослого, созданное инициативой ребенка с помощью взрослого.

В статье делается вывод, что при всей широте и глубине имеющихся исследований проблема взаимосвязи индивидуальных стратегий деятельности ребенка в ЗБР с развитием его интеллектуальных способностей остается малоизученной.

Кравцова Е. Е. Культурно-исторические основания зоны ближайшего развития // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 4.

Вначале статьи автор указывает на тесную взаимосвязь теории и практики. Затем отмечает, что ЗБР является одним из важнейших понятий культурно-исторической концепции, т.к. концентрировано таит в себе закономерности психического развития в онтогенезе.

В своей статье Е.Е. Кравцова постаралась рассмотреть теорию и практику ЗБР с позиций общей методологии работ Выготского. Понятие зоны ближайшего развития было введено Выготским как альтернативное актуальному развитию. Он выделяет основной методологический принцип изучения и практического использования зоны ближайшего развития: то, что сегодня ребенок не может сделать сам, но делает с помощью взрослого, это и есть его зона ближайшего развития. Отсюда два вывода: 1) только то обучение является хорошим, которое ведет за собой развитие; 2) то, что ребенок делает сегодня с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно.

Эти положения были использованы последователями Выготского для построения специальных образовательных программ. Однако эти тезисы нуждаются в теоретической и практической проработке. Возникают логичные вопросы: «Как создать единую образовательную программу для детей с разной ЗБР? Как помочь ребенку перейти от коллективной деятельности со взрослым к индивидуальной?»

Как отмечает Е.Е. Кравцова, методологический принцип, заложенный в понятии зоны ближайшего развития, относится, прежде всего, к развитию личности в онтогенезе. Также она отмечает, что с одной стороны, зона ближайшего развития касается эмоциональных и интеллектуальных процессов, а с другой - ее развивающее значение связано с осознанием субъектом себя в качестве источника своего поведения и деятельности как оснований становления и развития личности.

Анализируя обучение в онтогенезе, Выготский выделил два его вида: реактивное (когда субъект обучается по «чужой» программе) и спонтанное (тот, кто учится, «учится по своей программе»), которое является наиболее продуктивным. Это спонтанное обучение можно задать извне.

В ходе анализа современной психологической литература, Е.Е. Кравцова приходит к выводу, что существует четыре основных взгляда на связь между психическим и личностным развитием. Одни авторы рассматривают их в единой логике и внутренней тождественности; другие считают, что личностное развитие является частью психического развития; третьи полагают, что психическое развитие является частным случаем личностного развития; четвертые уверены в независимости психического и личностного развития в онтогенезе.

Она делает некоторые выводы об особенностях развития личности в детском возрасте на основе культурно-исторической психологии Л.С. Выготского. С одной стороны, личностное развитие в онтогенезе соотносится с выделенными Выготским периодами психического развития, но, с другой - имеет свои механизмы и закономерности. Е.Е. Кравцова упоминает об игре, как о ведущей деятельности, которая имеет в культурно-исторической концепции значение зоны ближайшего развития ребенка.



Потом она отмечает, что ведущая деятельность и конкретные возрастные новообразования на определенном этапе составляют базовую личностную структуру. Они одновременно являются и показателями развития и его этапами. И психологическое новообразование возраста, и ведущая деятельность являются зоной ближайшего развития по отношению к уровню психического развития, достигнутого детьми к началу того или иного возрастного периода. Ведущая деятельность позволяет встроить в процесс развития и ассимилировать новообразование критического периода и создает условия для развития новообразования литического.

Постепенно у ребенка формируется «точка во-вне», в случае ее отсутствия игра и воображение не приводят к развитию личности. Поскольку ребенок не способен отделиться от своей деятельности и взглянуть на нее «со стороны».

Изучение генезиса форм общения и сотрудничества ребенка со взрослым позволило выстроить некоторую схематическую последовательность формирования позиций ребенка в общении со взрослым: "пра-мы", "над", "под", "на равных", "независимая" позиция.

Итак, ребенок в пространстве между двумя взрослыми, один из которых предстоит (противостоит) ему, а другой помогает ребенку "изнутри" (совместно с ним), имеет условия, необходимые для изменения границ зоны ближайшего развития.

Лубовский Д.В. Понятие ведущей деятельности в работах Л.С. Выготского и его последователей // Культурно-историческая психология. 2009. № 4. С.2–9.

Автор статьи ставит перед собой цель: «показать те возможности, которые были заложены Выготским в его подходе к анализу ведущей деятельности, а также проследить те пути, которыми пошли ученики Выготского при разработке представлений о ведущей деятельности».

Свою статью Л.В. Лубовский начинает с упоминания о книги Л.С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка», 1933 г., в которой раскрывается понятие ведущей деятельности. Затем он пишет о А.Н. Леонтьеве, прямом продолжателе идей Л.С. Выготского, в частности, главного положения деятельностного подхода: «о том, что слово и действие объединены в единую психологическую систему».

Названные А.Н. Леонтьевым признаки ведущей деятельности (формирование и перестройка в ней частных психических процессов и возникновение основных изменений личности ребенка) являются обобщениями рассуждений Выготского и данных о детской игре, полученных в экспериментальных исследованиях Харьковской группы. Леонтьев сначала разрабатывает понятие ведущей деятельности, и только после этого приступает к необходимости создания универсальной структурной схемы деятельности.

Уже в «Записках-конспекте» Выготский достаточно четко формулирует терминологию и последовательно использует понятие «тип деятельности». Он выделяет игру, как новый тип деятельности при переходе от раннего детства к дошкольному, вследствие возникновения новых мотивов деятельности, а также потребностей, влечений.

Как отмечает Д.В. Лубовский, это понимание психологической сущности перехода одного возраста к другому стало основой для последователей Л.С. Выготского при создании ими мотивационных и деятельностных периодизаций (Л.И. Божович, Д.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, а впоследствии В.В. Давыдов, М.И. Лисина, Д.И. Фельдштейн и др.).

Далее Выготский говорит о возрастании степени осознанности мотивов, создание в игре мнимой ситуации и действие по правилу. Выделяется единица игры, что создает методологическую возможность, а именно структурный анализ игры. Структурная методология Выготского была представлена еще в «Психологии искусства». В дальнейшем Д.Б. Эльконин, использовав его идею, создал периодизацию развития игры.

Кроме того, продолжением идей Выготского занялась и Л.И. Божович, изучая внутреннюю позицию школьника, как итоговое новообразование дошкольного возраста.

В завершении своей статьи Д.В. Лубовский анализирует понятие «социальной ситуации развития», соотносит его с понятием «ведущей деятельности». С точки зрения некоторых авторов, например В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева эти понятия практически тождественны. Различие в контексте, здесь состоит в том, что если для Л.С. Выготского социальная ситуация развития характеризуется определенным, ведущим типом отношения между ребенком и социальной средой, то для А.Н. Леонтьева ведущая деятельность есть отношение ребенка к действительности.

В статье прослежено соотношение понятия ведущей деятельности у Выготского и предложенного ранее С. Л. Рубинштейном понятия творческой самодеятельности. Показано, что введение Л. С. Выготским данного понятия становится своеобразным логическим завершением созданной им деятельностной концепции развития психического, поскольку вместе с разработанным ранее понятием социальной ситуации развития оно дополняет представления о движущих силах развития психики в онтогенезе.



Божович Е.Д. Зона ближайшего развития: возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества // Культурно-историческая психология. 2008, № 4. С. 91-98.

Свою статью Е.Д. Божович начинает с анализа понятия «зона ближайшего развития». Она подчеркивает, что оно весьма многоаспектно: идея о верхней и нижней границах «зоны»; понятие ЗБР применимо к различным сторонам личности и т.д.

В статье приводится определение ЗБР – это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемого с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его товарищами.

Как определить ЗБР ребенка, основываясь на принципе сотрудничества его с взрослыми? При определении уровня ЗБР можно столкнуться с различными трудностями:



  • неуспех в решении задачи может быть обусловлен какими-то особенностями задачи и лежать в области зоны актуального развития;

  • какие задачи подобрать для выявления уровня развития функционального аспекта той или иной функции, поскольку они многоаспектны;

  • влияние определенного характера сотрудничества на «расстояние» между двумя уровнями развития;

  • успешность решения задачи ребенком в сотрудничестве с взрослым определяется также сформированностью у малыша умения сотрудничать (коммуникативной компетентности).

В подтверждение того, что ЗБР – сложное, многоаспектное понятие, Е.Д. Божович ссылается на идеи Л.Ф. Обуховой и И.А. Корепановой, о том, что ЗБР имеет центр и периферию, определяемые по удержанию и реализации ребенком разных позиций в сотрудничестве с взрослыми при выполнении предметного продуктивного действия.

Важно, чтобы у ребенка при столкновении с трудностью возникла проблемная ситуация, которая содержит в себе развивающие возможности.

В.К. Зарецкий выделяет две задачи сотрудничества: освоение, конкретного предметного материала, вызывающего у ребенка затруднения и работа ребенка над преодолением трудности не только ради освоения материала, но и ради приобретения опыта их преодоления. Эти задачи могут определять центр и периферию «зоны».

Для диагностической и коррекционно-развивающей работы в ее индивидуальных вариантах адекватно непосредственное сотрудничество ребенка или немногочисленной группы детей с взрослым. А для массового обучения в классно-урочной форме – косвенное сотрудничество через методические пособия.

Таким образом, даже самостоятельно решая задачи, ребенок все равно косвенно сотрудничает с взрослым. Например, в учебниках часто применяется образец готового продукта, который демонстрирует только результат действия.

При широкой индивидуальной вариативности поиска способов решения задачи выделяются три основных: ориентировочный, операциональный и эмоционально-волевой.

Во второй части статьи автор кратко освещает эмпирические исследования, направленные на дифференцированную оценку диагностических возможностей и обучающих эффектов средств косвенного сотрудничества ребенка с взрослым.

Список литературы:



  1. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственное развитие в школьном возрасте // Педагогическая психология» (М.: Педагогика-Пресс, 1996, с. 321-335).

  2. Башмакова С.Е. Исследования зоны ближайшего развития ребенка в отечественной и зарубежной психологии // Культурно-историческая психология. 2011. № 4. С.17–22.

  3. Кравцова Е. Е. Культурно-исторические основания зоны ближайшего развития // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 4.

  4. Лубовский Д.В. Понятие ведущей деятельности в работах Л.С. Выготского и его последователей // Культурно-историческая психология. 2009. № 4. С.2–9.

  5. Божович Е.Д. Зона ближайшего развития: возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества // Культурно-историческая психология. 2008, № 4. С. 91-98.

Каталог: doc -> groups -> 242 -> 1100
1100 -> Тема Психологический возраст, возрастные кризисы, психологические новообразования
242 -> Пс-шпм-2 «Зона ближайшего развития» в современных исследованиях
groups -> Вопросы изучения обучаемости в аспекте культурно-исторической теории
groups -> Теоретические аспекты интеграции неформального образования как условие формирования социальной компетентности молодежи
groups -> Информатизация образования в китае
groups -> Профессиональная культура и личность педагога
242 -> Л. С. Выготский обращаясь в своих работах к средствам социальной связи рассматривает два вида отношения между людьми: неопосредованные и опосредованные. Неопосредованные основаны на инстинктивных формах движения и де
1100 -> Прямухина Маргарита пс-шпм-2


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2019
обратиться к администрации

войти | регистрация
    Главная страница


загрузить материал