Развитие памяти



Скачать 320,38 Kb.
Дата20.12.2017
Размер320,38 Kb.
ТипРеферат
Развитие памяти

Содержание

       
Введение…………………………………………………………………………3
Глава 1. Место памяти в системе психических процессов и функций

1.1. Память как одна из высших психических функций……………………...5

1.2. Проблема классификации видов человеческой памяти………………….9

1.3  Теория Выготского Л.С. о Высших Психических Функциях…………..13

Глава 2. Развитие памяти

2.1. Роль средств в организации и развитии памяти…………………………15

2.2. Параллелограмм развития памяти по Леонтьеву А.Л…………………...18

Глава 3. Развитие памяти человека в онтогенезе

3.1.   Развитие памяти в детском возрасте……………………………………..20

3.2.  Особенности памяти у школьников……………………………………....23

3.3 . Мнемические процессы в зрелом возрасте……………………………....25

Глава 4. Тренировка памяти

4.1. Мнемотехника и летотехника как средства развития и тренировки  памяти: их выводы, возможности и ограничения…………………………………..27

4.2.  Тренажеры для памяти…………………………………………………….30

Заключение………………………………………………………………………31

Литература……………………………………………………………………….33



Введение
Память считается одним из основных познавательных процессов. Интерес исследователей к данному явлению психической жизни человека обусловлен ее многогранностью и своеобразием.

Память является основой психической жизни человека, основой нашего сознания. Она как волшебная шкатулка сохраняет прошлое для будущего. Без памяти невозможно представить развитие как отдельно взятого человека, так и всего человечества в целом. Любая, даже самая простая деятельность требует от нас сохранения информации, т.е. понимания цели этой деятельности, осознания средств, при помощи которых поставленной цели можно добиться, знание результата, к которому, в конечном счете, мы придем. Такое сохранение информации невозможно без памяти как высшей психической функции.

Проблема изучения памяти интересовала многочисленных российских (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, П. И. Зинченко, Б. В. Зейгарник, С. Л. Рубиншейн и т.д.) и зарубежных ученых (Ц. Флорес, Л. М. Веккер, Т. Рибо, Г. Эббингауз, З. Фрейд, Д. Уотсон, П. Жане и др.)

Многочисленные исследования памяти позволили ученым в настоящее время выявить процессы и механизмы памяти, особенности и факторы, способствующие наиболее успешному запоминанию информации, определить характеристики ее сохранения и воспроизведения, а также специфику забывания. Благодаря целенаправленному изучению памяти у науки собрался богатый теоретический и практический материал, осмысление которого позволило выдающимся российским исследователям Л. С. Выготскому и А. Н. Леонтьеву сформулировать теорию высших психических функций и закон параллелепипеда развития памяти.

Понимание сложности данного психического познавательного процесса, осознание возможностей его развития и тренировки позволяют современным исследователям разрабатывать и использовать разнообразные методики для развития таких показателей памяти, как объем, прочность и качество усвоения информации.

Необходимо отметить, что память требует постоянной тренировки, без которой невозможно длительное и качественное сохранение информации. Память является основой для расширения кругозора и углубления знаний. Систематические тренировки памяти позволяют задействовать ресурсы мозга и природного потенциала памяти. Исследование памяти позволяет выявлять особенности и закономерности развития этого познавательного процесса, искать подходы и методы его совершенствования, чем и обусловлена актуальность нашей работы.

Цель работы: проанализировать особенности памяти в контексте российских и зарубежных исследований.

Объектом исследования выступает память как познавательный процесс.

Предмет исследования: особенности и закономерности развития памяти в онтогенезе.

Задачи работы:



  • рассмотреть особенности памяти и специфику ее развития в онтогенезе;

  • изучить теории Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева;

  • рассмотреть проблему классификации видов человеческой памяти;

  • проанализировать роль средств в организации и развитии памяти;

  • изучить средства тренировки памяти как познавательного процесса.


Глава 1. Место памяти в системе психических процессов и функций.

1.1 Память как одна из высших психических функций.
Многообразие и разносторонность психического мира во многом обусловлены возможностью сохранения приобретенного опыта и знаний. Практически все, что человек узнает, каждое его переживание, впечатление или движение оставляют в памяти известный след, способный сохраняться достаточно длительное время и при соответствующих условиях проявляться вновь, переходя в сферу сознания.

В ходе своей жизни и деятельности, разрешая встающие перед ним практические задачи и более или мене глубоко переживая происходящее, человек не ставя перед собой специально такой цели или задачи, многое запоминает, многое непроизвольно у него запечатлевается. Однако потребности действия не позволяют ограничиться таким непроизвольным запоминанием. По мере усложнения человеческой деятельности и условий, в которых она совершается, приходится не полагаясь на случайную удачу непроизвольного запоминания, ставить перед собой специальную цель или задачу запоминания [19, С.215.].

С. Л. Рубинштейн писал: «Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [19, С. 216].

По мнению Ц. Флорес, термин «память» позволяет объединить совокупность деятельностей, включающих в себя как биофизиологические, так и психические процессы, осуществление которых в данный момент обусловлено тем, что некоторые предшествующие события, близкие или отдаленные во времени, существенным образом модифицировали состояние организма.

Генезис любого акта памяти включает в себя, по существу, три фазы:

а) фаза запоминания, когда индивид запечатлевает определенный материал в зависимости от требований ситуации; иногда эта фаза сводится к мгновенному перцептивному акту, однако она может характеризоваться также более или менее сложной деятельностью, которая проявляется при последовательных повторениях и приводит к постепенному усвоению материала;

б) фаза сохранения, охватывающая более или менее длительный период времени, в ходе которой запоминаемый материал сохраняется в скрытом состоянии;

в) наконец, фаза реактивации и актуализации усвоенного материала, вызывающая мнемические процессы, доступные наблюдению.

Объектом непосредственного изучения являются лишь процессы, относящиеся к первой и последней фазам. Что касается процесса сохранения, то о нем можно судить только на основании наблюдений за мнемическими действиями, в которых он выражается [24, С.583]

Вместе с тем, необходимо отметить, что события жизни проходят через память как через сито. Некоторые из них задерживаются в его ячейках надолго, другие же только на то время, которое требуется, чтобы через эти ячейки пройти. Без этого механизма избирательной фиксации никакое научение не было бы возможным, так как в мозгу не оставалось бы следов, формирующих навыки, необходимые для выживания. С другой же стороны, если бы сохранялась вся несущественная информация, то нервные сети оказались бы настолько перегруженными, что мозг, в конце концов, уже не мог бы отделять главное от второстепенного и деятельность его была бы полностью парализована. Поэтому память - это способность не только к запоминанию, но и к забыванию [11, С. 213].

Таким образом, в структуре памяти можно выделить четыре относительно самостоятельных процесса: запоминание, воспроизведение, сохранение и забывание усвоенной ранее информации.

Каждый процесс осуществляется при помощи сознательных мнемических действий, направленных на выделение и запечатление нужной информации ее удержание и восстановление. Название «мнемические» действия связано с именем богини памяти Мнемозины, которая, как полагали древние греки, одаряет каждого человека памятью. Все процессы памяти взаимосвязаны между собой и осуществляются последовательно один за другим [24, C. 585].

Именно благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Следует отметить, что память занимает особое место среди психических познавательных процессов, она лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое.

Вопрос о механизмах памяти давно привлекал внимание ученых. Одним из первых пытался выявить связь психических процессов при запоминании и воспроизведении и вывести принципы, по которым наши представления могут свя­зываться друг с другом был Аристотель. Он считал, что человек запоминает благодаря тому, что между образами предметов образуются ассоциации (слово «ассоциация» означает «связь», «соединение»). При восприятии одного предмета возникает образ, связанного с ним, другого предмета. Аристотель описал три вида ассоциаций: по смежности, по сходству и по контрасту. На основе ассоциации по смежности человек запоминает предметы, находящиеся в одном и том же месте в одно и то же время. Ассоциация по сходству дает возможность запомнить предметы, имеющие одинаковые признаки: форму, величину, объем, цвет, запах и т.д. Благодаря ассоциации по контрасту запоминаются предметы, которые свойственны противоположные качества: круглый и квадратный, большой и маленький, белый и черный, толстый и тонкий и т.д [11, С.204].

В дальнейшем были описаны и другие ассоциации, в основном смыслового характера: ассоциация между причиной и следствием, между видом и родом, между частью и целым и т.д.

Исследованием памяти занимались многие зарубежные и отечественные психологи и считалось, что она изучена лучше, чем все остальные познавательные процессы. Однако многое в памяти остается загадочным и не понятным. Неизвестно почему происходит частичная или полная потеря памяти (амнезия), почему некоторые люди начинают воспроизводить такую информацию, о которой они раньше не имели никакого представления, почему информация нужная в данный момент не воспроизводится, а ненужная вдруг всплывает в памяти и т.д.



1.2 Проблема классификации видов человеческой памяти
Человеческая память настолько обширна, что в настоящее время существует несколько основных подходов к ее классификации. В качестве наиболее общего основания для выделения различных ви­дов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенно­стей деятельности по запоминанию и воспроизведению.

Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П.П. Блонским, причем, не смотря на то, что все четыре выделенные им вида памя­ти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существу­ют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии ему удалось определить различия между отдельными видами памяти [6, С.382].

Двигательная (или моторная) память — это запоминание, сохранение и вос­произведение различных движений. Этот вид памяти в онтогенетическом развитии человека появляется первым и является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навы­ков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения человек должен был бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия.

Эмоциональная память — это память на чувства, которая заключа­ется в способности человека запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром, именно поэтому эмоциональ­ная память занимает важное место в жизни и деятельности каждого челове­ка.

Образная память — это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Ее суть заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. Необходимо отметить, что для данного вида памяти характер­ны бледность, фрагментарность и неустой­чивость, которые обусловлены особенностями представлений. Поэтому вос­произведение воспринятого раньше нередко расходится со своим оригиналом, а с течением времени эти различия могут существенно углубляться.

Такое отклонение представлений от первоначального образа восприятия обычно проходит по одному из двух путей:



  1. смешение образов - образ восприятия теряет свои специфические черты и на первый план выступает то общее, что есть у объекта с другими похожими предметами или явлениями

  2. дифференциация образов - черты, характерные для данного образа, в воспоминании усилива­ются, подчеркивая своеобразие предмета или явления.

Многие исследователи разделяют образную память на основании преобладания того или иного типа воспроизводимых представ­лений не зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую.

Словесно - логическая память – запоминание и воспроизведение мыслей. Человек запоминает и воспроизводит мысли, возникшие в про­цессе обдумывания, размышления, помнит содержание прочитанной книги, приятной встречи и т.д. Основной особенностью данного вида памяти является ее неразрывная связь с языком, отсюда и ее название словесно-логическая память.

Данный вид памяти присущ только человеку, поскольку только он способен пользоваться второй сигнальной си­стемой, т.е. речью.

Необходимо подчеркнуть, что все виды памяти, рассмотренные П. П. Блонским, тесно связаны друг с другом и не суще­ствуют независимо друг от друга [6 , C. 388].

Другая классификация видов памяти опирается на критерий участия воли в процессах запоминания и воспроизведения. На этом основании выделяют непроизвольную и произвольную память. Первый вид памяти осуществляется автома­тически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, т. е. не ста­вится специальная мнемическая задача. Во втором случае такая задача присут­ствует, а сам процесс требует волевого усилия [11, C. 200].

Качество запоминания материала воспринятого разными видами памяти определяется поставленной целью (запомнить), интересом к ситуации или предмету, нестандартностью ситуации и т.д.

Еще одна классификация видов памяти подразумевает ее деление кратковременную и долговременную.

В двухкомпонентной теории памяти особенно важное значение придается системе кратковременной памяти (КВП), или кратковременному хранилищу (КВХ). Это связано с тем, что процессы, протекающие в кратковременном хранилище, находятся под непосредственным контролем индивида и управляют потоком информации в системе памяти; они могут вводиться в действие по усмотрению индивида, оказывая очень большое влияние на его деятельность. В рамках данного подхода, все фазы памяти представляют собой небольшие блоки информации, ассоциативно связанные между собой. Набор таких тесно связанных между собой блоков называется образом, или следом.

Информация, поступающая из окружающей среды, воспринимается и обрабатывается различными сенсорными системами и поступает в кратковременное хранилище, где сохраняется в течение некоторого периода времени (примерно 30 сек). Повторение одного или нескольких элементов позволяет индивиду удерживать их в кратковременном хранилище, однако их число ограничено (7-9). Образ, утраченный из кратковременного хранилища, восстановить невозможно. Однако пока информация находится в КВХ, она может быть скопирована в долговременное хранилище, которое считается практически вечной памятью. Когда в кратковременном хранилище присутствует некоторый образ, в долговременном хранилище активизируется тесно связанная с ним информация, которая также поступает в кратковременное хранилище. Информация, поступающая в КВХ из сенсорных систем, имеет специфическую модальность. В противоположность ей, информация, поступающая из долговременного хранилища может быть любой модальности [1, С.510]

Таким образом, память как познавательный психический процесс имеет сложную структуру организации. Разнообразие видов памяти и их особенности определяют возможности человека к запоминанию прошлого опыта и построению на его основе представлений о будущем.



1.3 Теория Л.С. Выготского о Высших Психических

Функциях.
В отечественной психологической науке изучением процесса памяти занимались многочисленные исследователи (П. П. Блонский, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, П.И. Зинченко, Б. В. Зейгарник и т.д.).

Огромный вклад в понимание процессов памяти внес выдающийся российский ученый Л. С. Выготский, разработавший в конце 1920-х гг. теорию высших психических функций, в рамках которой он вместе со своими учениками занимался исследованиями вопроса о развитии высших форм памяти.

Одной из основ его теории явилось утверждение о социальном происхождении психических функций человека. Л.С. Выготский первым ввел различение между низшими (натуральными) психическими функциями и высшими психическими функциями. Однако четкого описания отношений между высшими и низшими психическими функциями он не давал [7].

В одних случаях низшие психические функции он рассматривал как биологические предпосылки построения соответствующих высших психических функций (например, непроизвольная память новорожденного и младенца может быть основой для развития опосредствованной и произвольно управляемой памяти). В других случаях высшие психические функции могут существовать в интерсубъективной форме и просто усваиваться ребенком в процессе обучения (как, например, навыки письма и чтения).

Согласно теории Л.С. Выготского развитие познавательных функций рассматривается как их переход от низших (натуральных) к высшим психическим формам. Различие высших и низших функций проводится по четырем основным критериям:


  • происхождение,

  • структура,

  • способ функционирования;

  • отношение к другим психическим функциям.

По происхождению большинство низших психических функций генетически врожденны, по структуре они не опосредствованы, по способу функционирования они непроизвольны, и в отношении к другим функциям они существуют как отдельные изолированные психические образования. В отличие от низших психических функций высшие - социально приобретены, а именно опосредствованы социальными значениями, произвольно контролируются субъектом и существуют как звенья в целостной системе психических функций, а не как изолированные единицы. Второй и третий критерии составляют особое качество высших психических функций, которое Л.С. Выготский обозначает как осознанность [21].

В рамках предложенной Л. С. Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило – и онтогенетического развития памяти, включая про­извольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную па­мять.



Глава 2. Развитие памяти.

2.1 Роль средств в организации и развитии памяти.
Память представляет собой сложное психическое явление, объединяющей целый ряд процессов. Как уже было сказано выше, память включает запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание информации.

Понимание особенностей и механизмов функционирования процессов памяти позволяет лучше ее организовывать и развивать.

Запоминание - процесс запечатления и последующего сохранения воспри­нятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания:


  1. непреднамеренное (или непроизвольное) - это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Качество запоминания определяется отношением к окружающему.

  2. пред­намеренное (или произвольное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой опреде­ленную цель — запомнить некую информацию — и использует специальные при­емы запоминания. Произвольное запоминание имеет следующие характеристики:

  • представляет собой особую и слож­ную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить.

  • включает в себя разнообразные действия, выполняе­мые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели (заучивание).

  • требует проявления воле­вых усилий в виде постановки задачи на запоминание.

В процессе разнообразных исследований было установлено, что запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается наиболее эффективным, поскольку оказывается в зависимости от деятельности, в ходе которой оно совершается [3, С. 292-303]

Еще одна очень важная особенность запоминания заключается в том, что осмысление материала позволяет лучше и качественнее запомнить информацию. Осмысленное запоминание опирается на мышление и опосредовано речью. Существует целый ряд приемов, позволяющих осмыслению заучиваемого материала и таким образом развивающих память:



  1. создание логической связи между заучиваемыми элементами;

  2. выделение в материале главных мыслей и их группировка в виде плана;

  3. выделение смысловых опорных пунктов;

  4. сопоставление изучаемого материала с полученным ранее;

  5. конкретизация, пояснение общих положений и правил примерами;

  6. решение задач в соответствии с правилами и т.д.

В осмыслении запоминания материала и достижении высокой прочности его сохранения особое место занимает метод повторения, который имеет свои закономерности:

    • заучивание протекает неравномерно: вслед за подъемом в воспроизведении может наступить некоторое временное снижение запоминания информации. Новые повторения дают существенный рост припоминания.

    • заучивание идет скачками. При заучивании бывают ситуации, когда несколько повторений подряд не дают существенного прироста в припоминании, но затем, при последующих повторениях, происходит резкое увеличение объема запомненного материала.

    • при запоминании легкого материала первые повторения дают больший результат, чем последующие.

    • запоминание трудного материала идет, наоборот, сначала медленно, а потом быстро.

    • повторение заученного материала многократно повышает его прочность и длительность сохранения.

Сохранение информации может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое — в долговременной. При динамическом сохранении материал практически не изменяется, а при статическом, наоборот [2].

Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание. В ходе исследования данного процесса исследователи определили его как функцию времени, прошедшего с момента заучивания.

Благодаря исследованию особенностей забывания бессмысленные слогов Эббингаузем была установлена закономерность, на основании которой он построил кривую забывания. Однако данная шкала не подходит для оценки забывания осмысленной информации, которая подчиняется своим законам [3].

Необходимо отметить тот факт, что само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти, подразумевающая грамотную организацию деятельности, которая включает порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, использование разумных способов запоминания, соединение умственной работы с практической, критическое отношение к своей деятельности, умение отказаться от неэффективных приемов работы и заимствовать у других людей эффективные приемы.

Таким образом, выявление особенностей функционирования процессов, составляющих память, способствует организации и развитию данного познавательного процесса.



2.2 Параллелограмм развития памяти по А.Н. Леонтьеву
Проблема развития памяти также рассматривалась в работах выдающегося российского ученого А. Н. Леонтьева, которым была проведена серия экспериментов с целью выявления зависимости эффективности запоминания от использования вспомогательных средств, а именно карточек (стимулов). Параллельно он фиксировал количество слов, запомненных без помощи стимулов. Данные эксперименты позволили А. Н. Леонтьеву сделать следующие выводы:

  • использование карточек способствует улучшению эффективности запоминания.

  • способность испытуемого к опосредованию процесса запоминания (использованию стимулов) зависит от возраста и меняется в ходе развития человека.

Ученый отметил, что на ранних стадиях развития запоминания карточка могла использоваться наряду, а не вместе с процессом запоминания, т.е. не в качестве вспомогательного средства. Тогда испытуемый воспроизводил либо ее название, либо возникающее по ассоциации слово вместо заданного [14, С.420 ].

Полученные в ходе исследования данные позволили установить, что от дошкольного возраста к школьному повышение показателей запоминания с опорой на карточки происходит быстрее. Вместе с тем, от школьного возраста к студенческому (взрослому) быстрее растут показатели запоминания без использования вспомогательных средств, а показатели запоминания с опорой на карточки обнаруживают более медленный рост. Максимальное расхождение кривых приходится именно на первый школьный возраст; в этот период опосредствованное запоминание явно связано с использованием стимулов второго ряда. У дошкольников второе экспериментальное условие несущественно повышает эффективность запоминания, остающегося по структуре непосредственным. Напротив, у взрослых (студентов) произвольное запоминание является уже опосредствованным и использование карточек не столь явно изменяет его эффективность, как у школьников. Графическое представление полученных результатов выглядело в виде параллелограмма, позволяющего обнаружить смену двух разных процессов – непосредственного и опосредствованного запоминания [14, С.432.].

Сформулированный на основе анализа полученных данных закон развития получил название «Параллелограмма развития памяти». А. Н. Леонтьев писал: «Принцип параллелограмма развития и представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков» [7].

Благодаря экспериментам А. Н. Леонтьева в психологии возникла новая исследовательская парадигма изучения памяти, восприятия, мышления как видов деятельности, схожих по своей внутренней структуре со строением предметной деятельности.


Глава 3. Развитие памяти человека в онтогенезе.

3.1   Развитие памяти в детском возрасте.
Развитие памяти в раннем и дошкольном возрасте имеет свои специфические особенности. В раннем детстве от 1 года до 3-х лет память развивается очень интенсивно. За этот период ребенок осваивает многочисленные действия, ориентирующие его в окружающем мире предметов и отношений. В это же время происходит интенсивное физическое и умственное развитие, ребенок приобретает новый способ взаимодействия с окружающим миром – осваивает речь. В этом возрасте у детей развиваются двигательная, эмоциональная и образная память.

Память в раннем детском возрасте является одной из центральных основных психических функций, в зависимости от которых и строятся остальные функции. Анализ показывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мыслить для ребенка данного возраста – значит вспоминать, т.е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем детстве. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти [10, С. 623]

Основными особенностями памяти ребенка раннего возраста является то, что она полностью непроизвольна, т.е. дети не ставят перед собой цели припомнить что-либо, а также она принимает участие в развитии всех видов познания. Ребенок запоминает свои движения, свойства предметов, их назначение, и в дальнейшем благодаря памяти может использовать данные сведения для дальнейшего познания.

Необходимо отметить, что на запоминание оказывает огромное влияние количество повторений действия. Только неоднократно зафиксированные в окружающей среде действия, предметы или слова запоминаются ребенку и ложатся в основу его долговременной памяти. Как правило, события до 3-х летнего возраста дети не запоминают, этот феномен получил название «амнезия детства» и обусловлен отсутствием у ребенка раннего возраста способности рассматривать последовательность событий в контексте движущегося времени жизни, в единстве и тождественности «Я».

Дошкольный возраст – период от 3-х до 7-ми лет характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память детей дошкольного возраста также носит в основном непроизвольный характер. Им свойственно запоминать то, что было интересно, вызвало яркий эмоциональный отклик, а также то, на что было обращено их внимание в процессе деятельности. Необходимо отметить, что качество непроизвольного запоминания обусловлено активностью ребенка, т.е. зависит от того, какие действия по отношению к предмету, слову и т.д. совершались ребенком.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться у детей примерно к 4-5 годам. Игра как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста способствует развитию данных форм.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в который от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет воспроизвести необходимое.

Дошкольник в силу возрастных особенностей не обладает тем рядом приемов, с помощью которых ему удалось бы запомнить нужное, он не способен связывать новый материал со своим прежним опытом, не умеет прибегать к системе ассоциаций, к каким-нибудь заметкам и т.д. [ 9, С. 408]

Исследователи отмечают, что на протяжении дошкольного детства ведущим видом памяти является непроизвольная память, благодаря которой ребенок усваивает большую часть информации. Детская активность все также определяет уровень качества запоминания информации.

Воспоминания дошкольного детства, особенно если они имели эмоциональное значение и произвели впечатление на ребенка, могут сохраняться на всю оставшуюся жизнь.

Таким образом, ведущим видом памяти у дошкольников является непроизвольная память, которая характеризуется отсутствием цели запоминать информацию, определяется степенью заинтересованности ребенка в происходящем, его эмоциональной включенностью. Главная роль в развитии памяти дошкольника отводится игре, как ведущей деятельности.

3.2  Особенности памяти у школьников
Обучение ребенка в школе предъявляет ему многочисленные требования, в том числе у него появляется необходимость произвольного запоминания учебной информации. Дети младшего школьного возраста постепенно овладевают приемами сосредоточения на учебной деятельности, обучаются запоминать информацию, изучаемую на уроках, с помощью представлений, памяти и воображения способны воссоздавать воспринятое ранее.

Согласно исследованиям, в младшей школе у детей более развита наглядно-образная память, при помощи которой они легко запоминают конкретные предметы, лица, факты и т.д. Под влиянием обучения в начальной школе память детей развивается в двух направлениях:



  • усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания по сравнению с наглядно-образным;

  • ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение и припоминание) [22, С. 155].

Практика школьного обучения требует от ребенка запоминать информацию произвольно в соответствии с учебным планом, темой занятия. Учитель выступает для ребенка человеком, который дает указания: что нужно запомнить, каким образом и как воспроизвести заученную информацию. На уроках вместе с детьми он обсуждает содержание учебного материала, объясняет как можно запомнить его, разделив по частям в зависимости от трудности или по смыслу, обучает способам запоминания. Необходимым условием запоминания является понимание информации.

Произвольная память в младшем школьном возрасте становится функцией, на которую опирается учебная деятельность. Школьники постепенно обучаются использовать разнообразные вспомогательные средства для того, чтобы запомнить необходимую информацию, они уже умеют использовать картинки в целях запоминания, но выстраивать сложные ассоциативные связи пока не в состоянии [9, С. 414].

В подростковом возрасте память достигает пика своей произвольности. Подросток способен управлять своим произвольным запоминанием в зависимости от ситуации. Ребенок на этой стадии развития оказывается в состоянии уже не только воспроизводить для запоминания знакомые ситуации прежнего опыта, но и активно связывать предложенное слово и картинку в новую ситуацию, с помощью которой и производится запечатление данного слова. Для данного возрастного периода характерно постепенное перестраивание памяти с механического запоминания на смысловое. Смысловая память приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается в мышление. Одновременно с формой меняется содержание запоминаемого, подростку становится более доступным запоминание абстрактных знаний и сведений, что позволяет ему расширять свой кругозор.

3.3 Мнемические процессы в зрелом возрасте.
Период зрелости (взрослости) принято делить на три последовательных стадии:


  • ранняя зрелость (20-40 лет);

  • средняя взрослость (40-50 лет);

  • поздняя взрослость (50-65 лет).

Период ранней взрослости характеризуется получением интенсивного образования и окончанием обучения. В течение данного периода качественные и количественные характеристики памяти человека достигают максимума своего развития, что обусловлено возрастными особенностями функционирования органов, временем реакции, силой, моторными навыками и сенсомоторной координацией [7].

С течением времени происходит плавное снижение данных показателей, именно поэтому примерно в 40-50 лет некоторые люди отмечают возникновение сложностей в сосредоточении на какой-либо деятельности, запоминании и удерживании необходимой информации. Достигшим данного возраста, требуется больше времени на запоминание информации, причем они пользуются в основном опосредованной памятью.

Исследователи утверждают, что многие показатели ухудшения когнитивного функционирования у пожилых людей обусловлены болезнями, которые поддаются лечению. В своих работах они указывают непосредственную зависимость ухудшения памяти в данном возрасте неполноценным питанием, продолжительными болезнями и постельным режимом, употреблением наркотических веществ и злоупотреблением лекарственными препаратами, социальной изоляцией и т.д. Вместе с тем, необходимо заметить, что ухудшения памяти в период средней взрослости успешно компенсируется людьми за счет богатого жизненного опыта и повышения эффективности деятельности [16].

В течение периода поздней взрослости показатели объема и качества памяти продолжают постепенно снижаться. Этот период характеризуется очень частыми проявлениями «бытовой» забывчивости, когда люди забывают, где оставили ключи и др. необходимые вещи. Также людям, достигшим поздней зрелости свойственно забывать недавние события, в то время как произошедшее с ними в молодости, или в юности вспоминается очень подробно и ярко. Проблемы с запоминанием и сохранением информации в этом возрасте во многом обусловлены снижением эффективности работы сенсорных систем у пожилых людей. Так, у большинства достигших 60 лет имеются те или иные нарушения зрения или слуха, что существенно снижает качество восприятия информации и ее запоминание. Многочисленные данные зарубежных исследований свидетельствуют о том, что связанное с возрастом ухудшение памяти распространено не очень широко. Многие нарушения памяти, которыми страдают пожилые люди, не являются неизбежным следствием старения. Зачастую они вызваны другими факторами: депрессией, отсутствием активности или побочными действиями прописанных пожилому человеку лекарственных препаратов [17].

Необходимо отметить, что целенаправленная тренировка памяти в любом возрасте позволяет развивать и сохранять имеющийся на данном этапе развития потенциал.

Глава 4. Тренировка памяти.

4.1. Мнемотехника и летотехника как средства развития и тренировки  памяти: их выводы, возможности и ограничения.
Исследование мнемической деятельности человека яв­ляется одной из центральных проблем современной психологии. Основными за­дачами изучения мнемической деятельности являются определение доступного человеку объема памяти и максимально возможной скорости запоминания мате­риала, а также времени, в течение которого материал может удерживаться в памя­ти.

Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержан­ного материала, называется мнемической деятельностью.



Искусство запоминания названо словом «mnemonikon» по имени древнегреческой богини памяти Мнемозины – матери девяти муз.

Первые сохранившиеся работы по мнемотехнике датируются примерно 86-82 гг. до н.э., и принадлежат перу Цицерона и Квинтилиана. В настоящее время под мнемотехникой (греч. mnemonikon – искусство запоминания + techne – искусство) понимают систему специальных приемов, служащих для облегчения запоминания. Мнемотехника использует естественные механизмы памяти мозга и позволяет полностью контролировать процесс запоминания, сохранения и припоминания информации. Нельзя не согласиться с тем, что при помощи мнемотехнических приемов можно запоминать такие вещи, которые при помощи обыкновенных приемов нельзя было бы запомнить (целый ряд чисел, слов, не связанных друг с другом и т.д.) [26, С. 679].

Мнемотехника позволяет эффективно сохранять в мозге достаточно большие объемы потенциально нужной информации, которая используется редко, но может быть неожиданно востребована человеком.

Еще одной особенностью мнемотехники является очень высокое, практически идеальное качества запоминания.

По своей сути мнемотехника чем-то похожа на конспектирование, когда в памяти фиксируются только самые необходимые знания, причем они располагаются в строгой последовательности. В последствии данная информация может припоминаться как в прямом, так и в обратном порядке, а также выборочно, без перебора всей имеющейся в памяти информации.

Длительность сохранения информации в памяти полностью контролируется человеком. В зависимости от потребностей и желаний он может запомнить сведения всего лишь на один час, или же сохранить на всю жизнь. Запомненные сведения методы мнемотехнического запоминания позволяют сознательно стирать из мозга, путем запоминания на их места новых сведений [25, С. 671].

Исследователи выделяют следующие мнемотехнические приемы:

1. Метод размещения или организации ассоциативного поля вокруг запоминаемых понятий, когда элементы воспринимаемой информации мысленно привязываются к неким константным в своей последовательности системам (располагаются в строго определенных местах какого–либо помещения, на улице и т.д.).

2. Система «слов-вешалок» или «списка вешалок» имеет несколько разновидностей, но основная идея в том, что человек заучивает ряд слов, служащих в качестве «вешалок», на которые он «развешивает» запоминаемые элементы.

3. Метод ключевых слов. Данный метод был использован при обучении иностранному языку. В качестве ключевого используется слово из родного языка, которое имеет по звучанию сходство с какой-нибудь частью иностранного слова. Таким образом, между иностранным словом и словом родного языка возникает ассоциативная связь.

4. Структурирование, суть которого заключается в том, что элементы запоминаемой информации связываются по какому–то логическому основанию в целостные группы. Таким образом, происходит объединение запоминаемых единиц информации в определенные комплексы (функциональные единицы памяти). При этом элементы запоминаемого ряда часто воспринимаются и воспроизводятся как части некого целого. Формирование функциональных единиц памяти обусловлено как особенностями запоминаемого материала, так и индивидуальными стратегиями заучивания.

3. Укрупнение – перевод — по определенным правилам — исходной информации к виду, где имеется меньшее количество элементов и т.д. [20, С. 679].

Необходимо отметить тот факт, что мнемотехнические приемы запоминания требуют постоянной тренировки, которая будет способствовать улучшению показателей качества запоминания информации.

Летотехника — (от греч. lethe— забвение, скрытость и techne— искусство), искусство забывания, противоположность мнемотехники. В древнегреческой мифологии дочь богини раздора Эриды, Лета, персонифицировала забвение.

Забывание – процесс, который неразрывно связан с запоминанием. Исследователи выявили, что наибольший процент забывания попадает на первые 24 часа после восприятия информации.

Для целенаправленного забывания ненужных сведений рекомендуют использовать методику создания стирающегося образа. Суть методики состоит в том, что человек первоначально визуализирует ненужную информацию, а затем начинает ее мысленно стирать или замазывать яркой краской, представлять, что эту информацию стерли со школьной доски, или же с песка и от нее не осталось никакого следа. В работе А. Р. Лурия «Маленькая книжка о большой памяти» использовались подобные методы для забывания ненужной информации [15, С. 164]

Использование мнемотехники и летотехники расширяет возможности человека по запоминанию и сохранению необходимой информации, а также удалению неактуальной.


4.2.  Тренажеры для памяти.
Память требует постоянного упражнения, тренировки, которые должны гармонично вписываться в систему обучения и учитывать влияния на продуктивность памяти таких факторов, как мотивация, эмоции, отношение к учебе, интересы, особенности характера, уровень развития, состояние здоровья и т.п.

Исследователи разрабатывают разнообразные методики по развитию данного познавательного процесса. Используемые для развития памяти методики различаются по степени сложности в зависимости от возраста тренируемого.

Так, в дошкольном возрасте с целью развития памяти ребенка ему предлагаются разнообразные игры, направленные на развитие зрительной, слуховой, осязательной памяти и т.д. Очень часто для этих целей используют игры со словами, со стихами, игры на внимательность, а также разрезные картинки, недорисованные иллюстрации и т.д.

В младшем школьном возрасте дети также должны тренировать все виды памяти, с целью расширения их возможностей. Для данного возраста также разработаны многочисленные игры на развитие памяти, включающие головоломки, загадки, задания на воспроизведение слов и предложений [22].

Задания на развитие памяти в подростковом возрасте обогащаются включением таких упражнений как счет с наращиванием, числовые лабиринты, поиск закономерностей и т.д.

Совершенствование процессов памяти в зрелом возрасте также требует использования разнообразных заданий и упражнений, которые во многом сходны с тренингом памяти у подростков и направлены на улучшение качества запоминания логически не связанного материала, запоминание цифр, логически связанной информации и т.д.



Заключение
Проблема изучения памяти интересовала многочисленных российских (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, П. И. Зинченко, Б. В. Зейгарник, С. Л. Рубиншейн и т.д.) и зарубежных ученых (Ц. Флорес, Л. М. Веккер, Т. Рибо, Г. Эббингауз, З. Фрейд, Д. Уотсон, П. Жане и др.)

В структуре памяти можно выделить четыре относительно самостоятельных процесса: запоминание, воспроизведение, сохранение и забывание усвоенной ранее информации.

Каждый процесс осуществляется при помощи сознательных мнемических действий, направленных на выделение и запечатление нужной информации ее удержание и восстановление.

Именно благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Следует отметить, что память занимает особое место среди психических познавательных процессов, она лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Разнообразие видов памяти и их особенности определяют возможности человека к запоминанию прошлого опыта и построению на его основе представлений о будущем. Исследователи выделяют три основных классификации видов памяти: по характеру психической активности, по критерию участия воли в процессах запоминания и воспроизведения и по временному показателю сохранения информации.

С течением жизни человеческая память претерпевает значительные изменения. Целенаправленная работа по развитию памяти способствует расширению возможностей человека, улучшению его потенциала.

Благодаря систематическим тренировкам памяти человек может научиться концентрировать внимание на существенной информации и отбрасывать второстепенное, приобрести навык рационально запечатлевать и повторять запоминаемую информацию, осознанно использовать приемы забывания и припоминания.

Использование мнемотехники и летотехники как приемов запоминания информации расширяет возможности человека по запоминанию и сохранению необходимой информации, а также удалению неактуальной.


Литература


  1. Аткинсон Р. Управление кратковременной памятью// Психология памяти/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо», 2002.

  2. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: /Общ. редакция Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова. - М., 1980.

  3. Бартлетт Ф. Человек запоминает. /Психология памяти  / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова.- М.: «ЧеРо», 2002.

  4. Бернштейн Н.А. Об упражнении и навыке. /Психология памяти/ под ред.Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо», 2002.

  5. Бернштейн Н.А. Природа навыка и тренировки./Психология памяти/ под ред.Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо», 2002.

  6. Блонский П. П. Основные предположения генетической теории памяти //Психология памяти/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо», 2002.

  7. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3. Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983.

  8. Выготский Л. С., А. Р. Лурия Культурное развитие социальных функций: память // Психология памяти/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо», 2002.

  9. Выготский Л. С., А. Р. Лурия Память примитивного человека. // Психология памяти/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо», 2002.

  10. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте// Психология памяти/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо», 2002.

  11. Джеймс У. Память//Психология памяти/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо», 2002.

  12. Жане П. Эволюция памяти и понятия времени// Психология памяти/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо»,2002.

  13. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность./ Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: «ЧеРО», 2002.

  14. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания// Психология памяти/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо», 2002

  15. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти // Психология памяти/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо», 2002.

  16. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М., 1976.

  17. Мещеряков Б.Г. Память человека: эффекты и феномены. - М., 2004.

  18. Норман Д. Научение и приобретенное мастерство. /Психология памяти/ под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. - М.: «ЧеРо»,2002.

  19. Рубинштейн С.Л. Память// Психология памяти/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо», 2002.

  20. Солсо Р. Мнемонические системы // Психология памяти/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо», 2002.

  21. Субботский Е.В. Концепция Л.С. Выготского о высших и низших психических функциях и современные исследования познавательного развития в младенчестве / Вопросы психологии.1996. № 6.

  22. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. - Ярославль, 1997.

  23. Уотсон Д. Удерживание видимых телесных навыков, или «память»// Психология памяти/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо»,2002.

  24. Флорес Ц. Память// Психология памяти/Под ред. Ю Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо», 2002.

  25. Челпанов Г. И. Что такое мнемоника? // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо», 2002 .

  26. Челпанов Г. И. Критика мнемоники // Психология памяти/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: «ЧеРо», 2002.





Каталог: ld
ld -> Информация относительно прав пожилых людей
ld -> «Великая Отечественная война» Воспитательная. Воспитание патриотизма, нравственное воспитание на примерах героев войны
ld -> В русском бардовском творчестве
ld -> 4. предприятия и заводы оборонной промышленности
ld -> Информация о Сибае (Республика Башкортостан)
ld -> Внутренний предиктор СССР
ld -> [26/01/2009] Атомная энергетика для подводного флота
ld -> 1. Средства измерения, их характеристика, разновидности, области применени
ld -> Отчет о деятельности Федерального государственного учреждения науки
ld -> Научная подготовка, степень и звание: Доцент по специальности 07. 00. 07 – «Этнография, этнология и антропология»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2019
обратиться к администрации

войти | регистрация
    Главная страница


загрузить материал