Рекомендации по совершенствованию читательских умений учащихся учреждений общего среднего образования



Скачать 283,16 Kb.
Дата08.09.2017
Размер283,16 Kb.
Рекомендации

по совершенствованию читательских умений учащихся

учреждений общего среднего образования
Материалы подготовлены на основе результатов мониторингового исследования, проведенного Национальным институтом образования в соответствии с приказом Министра образования Республики Беларусь от 09.09.2015 № 712 «О проведении мониторинга качества общего среднего образования в 2015/2016 учебном году».
В рамках данного направления мониторинга изучалась сформированность у учащихся читательских умений: находить информацию, заданную в явном виде, формулировать простые выводы; интегрировать и интерпретировать информацию текста; анализировать и оценивать содержание текста.

В ходе мониторинга анализировались следующие показатели: уровень сформированности читательских умений; средний балл учащихся за выполненную работу; успешность выполнения учащимися заданий, направленных на проверку читательских умений, а также факторы, которые могли повлиять на уровень формирования читательских умений, а именно: образовательные ресурсы семьи (количество детских книг в доме, образование родителей и др.); отношение родителей, учащихся и педагогов к чтению; частота занятий родителей с детьми до школы, вовлеченность родителей в чтение ребенка; посещение детьми детского сада и степень овладения ими отдельными читательскими умениями на момент поступления в школу; организация обучения чтению в учреждениях образования; повышение квалификации педагогов по вопросам формирования читательской грамотности учащихся.

В исследовании приняли участие 1640 учащихся V и VIII классов, 1531 родитель учащихся и 762 педагога из 59 учреждений образования всех регионов республики.

Диагностический инструментарий для мониторинга читательской грамотности учащихся был разработан с учетом российского опыта изучения читательской грамотности учащихся, а также опыта международных исследований.

В основу данного исследования была положена диагностическая методика российского исследования «Тяни-толкай» с использованием текстов PIRLS и PISA1.

Для оценки читательских умений учащимся и V, и VIII классов были предложены одни и те же тексты, которые использовались в международных исследованиях PISA (сплошные тексты «Праведный судья», «Граффити») и PIRLS (несплошные тексты «По маршруту вдоль реки» и «Удовольствие однодневного пешего похода»).

Задания к текстам были несколько скорректированы, чтобы уравновесить степень их сложности как для учащихся V классов, так и для учащихся VIII классов, и различны по форме ответа: задания с выбором ответа, задания со свободно конструируемым ответом.

Контрольная работа была представлена в четырех вариантах. Каждый вариант включал 2 текста (один текст из исследования PIRLS, другой — из PISA; общее количество слов –– 1000—1100) и 23 задания к ним. На выполнение контрольной работы отводилось 80 минут (две части по 40 минут с перерывом). Учащиеся записывали ответы на специальном бланке.

Проверку заданий со свободно конструируемым ответом одновременно осуществляли предметные комиссии учреждений образования и областных (Минского городского) институтов развития образования в соответствии с рекомендациями, составленными специалистами Национального института образования. В случае несовпадения результатов проверки задания перепроверялись специалистами Национального института образования.

При обработке результатов контрольной работы была проведена процедура стандартизации: значения общего балла за работу по всем вариантам были приведены к единой десятибалльной шкале.



Результаты мониторинга читательской грамотности учащихся V классов.

Результаты мониторинга показали следующее:

1) у более половины пятиклассников читательские умения сформированы на низком уровне, у третьей части — на среднем уровне. При этом читательские умения у девочек сформированы лучше, чем у мальчиков; у учащихся городских учреждений образования — лучше, чем у учащихся сельских учреждений образования;

2) средний балл за выполненную работу составил 4,3 по десятибалльной шкале;

3) наиболее успешно пятиклассники справились с группой заданий на проверку умения находить информацию, заданную в явном виде. Менее успешно учащиеся справились с группой заданий на проверку умения интегрировать и интерпретировать информацию текста. Самой сложной для учащихся оказалась группа заданий, проверяющих умение анализировать и оценивать содержание текста.

Ошибки учащихся при выполнении заданий, в которых требовалось найти информацию, заданную в явном виде, были связаны в первую очередь с неумением внимательно (вдумчиво) читать текст и постоянно обращаться к тексту в поисках ответа на заданный вопрос.

Так, например, треть учащихся не справились с заданием к тексту «Удовольствие однодневного пешего похода» «В каком разделе текста говорится о том, что одеваться надо по погоде?»:

А. Планирование однодневного пешего похода;

Б. Список необходимого;

В. Правила безопасности во время однодневного пешего похода;

Г. Однодневный поход — это веселое и интересное занятие.
Чтобы выполнить это задание, учащимся было необходимо еще раз перечитать разделы всего текста и найти нужный фрагмент. О том, что одеваться надо по погоде, говорится в разделе «Планирование однодневного пешего похода» (ответ А): «Узнай прогноз погоды на день, планируемый для похода. Приготовь соответствующую одежду и оденься по погоде».

Учащимся предстояло найти именно этот отрывок текста, где ответ на вопрос представлен в явном виде. Однако большинство учащихся, неправильно ответивших на вопрос, выбрали ответ Б (раздел «Список необходимого»), где упоминаются запасные носки как часть одежды. Текст раздела не связывает носки и погоду, следовательно, к ошибочному выбору ответа Б могло привести неточное восприятие текста. Кроме того, некоторые учащиеся отвечали на вопрос, вообще не обращаясь к тексту, а основываясь на собственном мнении, что одеваться не по погоде действительно опасно. Очевидно, исходя из этих соображений, был выбран ответ В (раздел «Правила безопасности»).

Ошибки учащихся при выполнении заданий, в которых требовалось интегрировать и интерпретировать информацию текста, были обусловлены:


  1. недостаточно сформированным умением выделять основную и второстепенную информацию;

  2. неумением извлекать из текста единицы информации, объединенные общей темой;

  3. объемом фрагмента текста, который следует перечитать при поиске ответа.

Более половины пятиклассников не справились со следующим заданием текста «По маршруту вдоль реки»: «Запишите, какие велосипеды понадобятся семье, состоящей из двух взрослых и двух детей (10 лет и 3 года). При ответе на вопрос воспользуйтесь информацией, которую вы прочли в рекламном листке».

Учащиеся V классов не смогли соотнести информацию текста с тем, о чем их спросили. Зачастую пятиклассники выписывали все приспособления, которые предлагает центр проката, или не учитывали возрастные характеристики детей: «Велосипеды для взрослых и прицепы для детей», «Удобные детские сидения и прицепы, которые прикрепляются к велосипеду взрослого; горные велосипеды; велосипеды для взрослых и детей». Также имели место ответы, в которых учащиеся указывали, сколько будет стоить прокат велосипедов на целый день для семьи.

Ошибки учащихся при выполнении заданий, в которых требовалось анализировать и оценивать содержание текста, были обусловлены:


  1. несформированностью умения работать с несплошными текстами;

  2. неумением формулировать логичные умозаключения на основе информации, приведенной в тексте, приобретенных знаний и собственного опыта;

  3. недостаточной сформированностью умения излагать свои мысли в письменной форме;

  4. бедностью словарного запаса.

При работе с текстом «Граффити», который представлял собой два письма, выложенных школьницами в Интернете, с заданием «С каким из этих двух писем вы согласны? Объясните свою точку зрения. Используйте при этом тексты писем» не справились большинство пятиклассников.

При выполнении данного задания учащиеся могли дать разнообразные по содержанию ответы. При этом свое мнение они обязательно должны были объяснить, ссылаясь на одно или оба письма, то есть ответы типа «в нем наилучшие аргументы» должны были быть обоснованы. Однако зачастую пятиклассники в качестве ответа приводили прямую цитату из текста, то есть просто переписывали часть одного из писем без собственных суждений. Наиболее частым ответом на данный вопрос было: «Потому что у людей разные вкусы».

Многие участники исследования также не справились с заданием к тексту «По маршруту вдоль реки»: «Марк живет в городе Бэнхейм. К нему в гости приехали друзья, и он хочет угостить их восхитительной рыбой, которой славится кафе Закат. Опишите маршрут Марка и его друзей из Бэнхейма в кафе Закат: в каком направлении они должны двигаться? на чем они будут передвигаться? что увидят по дороге?».

Результаты выполнения данного задания показали, что учащиеся не всегда вчитываются в условие задания, большинство из них отвечают не на все составляющие вопроса. Зачастую ответы учащихся содержат 1––2 предложения типа: «На велосипеде, увидят посадку на паром, заповедник, реку Норд», «Начало: река Норд, потом Прибрежный парк, потом кафе Закат и все» и т. д. В этом проявляется не только неумение работать с несплошным текстом, в частности читать карту, но и неумение построить развернутый ответ, требующий свободной формы высказывания на основе текста.



Результаты мониторинга читательской грамотности учащихся VIII классов.

Результаты мониторинга показали следующее:

1) у большинства восьмиклассников читательские умения сформированы на среднем уровне. При этом читательские умения у девочек сформированы лучше, чем у мальчиков; у учащихся городских учреждений образования — лучше, чем у учащихся сельских учреждений образования;

2) средний балл за выполненную работу составил 6,3 по десятибалльной шкале;

3) наиболее успешно восьмиклассники справились с группой заданий на проверку умения находить информацию, заданную в явном виде. Менее успешно учащиеся справились с группой заданий на проверку умения интегрировать и интерпретировать информацию текста. Самой сложной для восьмиклассников оказалась группа заданий, проверяющих умение анализировать и оценивать содержание текста.

Ошибки учащихся при выполнении заданий, в которых требовалось найти информацию, заданную в явном виде, были связаны с неумением внимательно (вдумчиво) читать текст; несформированностью умения постоянно обращаться к тексту в поисках ответа на заданный вопрос.

Так, работая с текстом «Праведный судья», около 40 % учащихся не справились с заданием «Для чего судья привёл Бауакаса и нищего в конюшню? Найдите ответ в тексте»; 1,9 % учащихся не приступили к его выполнению.

Учащиеся, получившие за это задание 0 баллов, выбрали неверный ответ, хотя в тексте ответ представлен явно в реплике судьи из его диалога с Бауакасом: «Да я не для того привел вас обоих в конюшню, чтобы видеть, узнаете ли вы лошадь, а для того, чтобы видеть: кого из вас двоих узнает лошадь…». В данном случае речь идет не только о несформированности у учащихся умения найти нужный фрагмент текста, но и прежде всего о неглубоком изучении содержания задания. Подтверждением тому может служить один из примеров ответа на вышеназванный вопрос: «Нищий признал лошадь и показал ее. Тогда судья сказал Бауакасу: Лошадь твоя, возьми ее. Нищему дать пятьдесят палок».

Ошибки учащихся при выполнении заданий, в которых требовалось интегрировать и интерпретировать информацию текста, были связаны в первую очередь с:


  1. недостаточно сформированным умением извлекать из текста информацию, которая не сообщается напрямую;

  2. отсутствием умения обнаруживать в тексте доводы в подтверждение выдвинутых тезисов;

  3. неумением извлекать из несплошного текста единицы информации, объединенные общей темой.

Более 65 % восьмиклассников не смогли справиться с заданием текста «Граффити» «Ольга считает профессиональный уровень авторов граффити невысоким. Выпишите из текста слова, которые подтверждают это».

Правильным вариантом ответа было: «Так называемые художественные полотна; самозваные художники». Однако большинство учащихся выписали слова, которые выражают точку зрения Ольги на граффити вообще, а не на профессиональный уровень их авторов, например: «Художники-профессионалы не вывешивают свои полотна на улицах»; «Почему надо портить репутацию молодого поколения, рисуя на стенах там, где это запрещено?». Данные примеры свидетельствуют не только о недостаточно осмысленном прочтении текста и задания к нему, но и неумении учащихся верно интерпретировать информацию, сообщенную в тексте.

Ошибки учащихся при выполнении заданий, в которых требовалось анализировать и оценивать содержание текста, были связаны в первую очередь с недостаточным овладением коммуникативными качествами речи (правильностью, точностью, логичностью), а также недостаточно сформированными умениями:

1) решать поставленную смысловую задачу;

2) формулировать логичные умозаключения на основе текста, приобретенных знаний и собственного опыта;

3) письменно высказывать свои оценочные суждения и аргументировать свою точку зрения.

Так, 28,2 % восьмиклассников получили 0 баллов за задание к тексту «По маршруту вдоль реки» «Считаете ли вы, что катание на велосипеде укрепляет здоровье? Обоснуйте свой ответ»; 8,9 % учащихся не приступили к его выполнению.

При этом следует отметить, что ответы некоторых учащихся соответствовали поставленной задаче: «Укрепляет. При езде на велосипеде развиваются легкие и накачиваются мышцы. По дороге можно увидеть много красивых мест, а это помогает человеку расслабиться, отдохнуть от повседневной суеты, а это укрепляет нервы» и др.

Однако ответы части восьмиклассников позволяют сделать вывод о неумении (или нежелании) вникнуть в содержание вопроса, что повлекло за собой неверное решение смысловой задачи, например: «Я считаю, что катание на велосипеде — это очень хорошее занятие. Это очень полезно для экологии. Меньше будет загрязняться окружающая среда. Катание на велосипеде — лишний повод развлечься и отдохнуть от городской суматохи!».

На недостаточную сформированность умения письменно высказывать свои оценочные суждения и аргументировать свою точку зрения указывает то, что многие учащихся VIII класса ограничились ответами, состоящими из 1––2 предложений либо нескольких слов. Например: «Да, я очень сам люблю кататься на велосипедах»; «Да, считаю, что катание на велосипеде укрепляет здоровье», «Спорт — это всегда здорово!»; «Да, считаю» и т. д.

Кроме того, такая лаконичность ответов может свидетельствовать о слабом владении коммуникативными качествами речи, а также небогатом словарном запасе восьмиклассников.

Сравнительная характеристика результатов мониторинга читательской грамотности учащихся V и VIII классов.

Результаты мониторинга позволяют сделать вывод о том, что у учащихся VIII класса читательские умения сформированы лучше, чем у учащихся V класса (независимо от гендерных различий, месторасположения и вида учреждения образования, в котором они обучаются):



  • средний балл за работу у восьмиклассников на 2 балла выше, чем у пятиклассников (6,3 и 4,3 балла соответственно);

  • читательскими умениями на среднем уровне владеют более половины восьмиклассников и третья часть пятиклассников.

При этом следует отметить, что более высокие результаты в ходе изучения уровня читательской грамотности достигуты восьмиклассниками в основном благодаря более успешному выполнению группы заданий, проверяющих умение находить информацию, заданную в явном виде. Задания этой группы правильно выполнили на 34,9 % восьмиклассников больше, чем пятиклассников. Разница в результатах выполнения заданий на проверку данного умения между учащимися VIII и V классов составляет 39,7 % у девочек, 30,9 % у мальчиков, 37,1 % у учащихся городских и 26,5 % у учащихся сельских учреждений образования соответственно.

Статистически незначима разница в результатах выполнения учащимися V и VIII классов заданий, проверяющих умение интегрировать и интерпретировать информацию текста.

Правильно выполнить задания, направленные на проверку умения анализировать и оценивать содержание текста, не смогли как учащиеся V, так и учащиеся VIII классов.

Результаты изучения факторов, влияющих на формирование читательской грамотности учащихся.

Роль семьи в развитии читательской грамотности учащихся.

В качестве факторов, которые могут оказать существенное влияние на развитие читательской грамотности учащихся, рассматривались:



  • образование родителей;

  • род занятий (работа) родителей;

  • количество книг в доме и, в частности, количество детских книг.

В соответствии с результатами анкетирования родителей (законных представителей) учащиеся, принимавшие участие в исследовании, были распределены по трем группам:

первая группа — учащиеся с высоким образовательным уровнем ресурсов семьи. У учащихся этой группы больше 100 книг в доме (из них более 25 детских), хотя бы один из родителей имеет высшее образование и занят высокопрофессиональным трудом (средний балл за работу у учащихся V и VIII классов данной группы равен 5,6 и 6,9 балла соответственно2);

вторая группа — учащиеся с низким образовательным уровнем ресурсов семьи. У учащихся этой группы меньше 26 книг дома (детских — менее 11), ни один из родителей не имеет образования выше общего среднего и не занимается высокопрофессиональным трудом (средний балл за работу у учащихся V и VIII классов –– 3,8 и 6,1 балла соответственно);

третью группу составили учащиеся, не попавшие в две вышеописанные группы; уровень ресурсов семьи таких учащихся определен как средний (средний балл за работу у учащихся V и VIII классов — 4,3 и 5,7 балла соответственно).

При этом следует отметить, что:

среди учащихся, у которых хотя бы один из родителей (законных представителей) имеет высшее образование, средний балл за работу составил: у учащихся VIII классов –– 6,8 (у остальных — 5,8), у учащихся V классов — 4,9 (у остальных — 3,9);

среди учащихся, у которых в доме более 100 книг, средний балл за работу составил: у учащихся VIII классов –– 6,6 балла; у учащихся V классов — 5,1 балла;

среди учащихся, у которых в доме более 50 детских книг, средний балл за работу составил: у учащихся VIII классов –– 6,8 балла; у учащихся V классов — 5,2 балла;

среди учащихся, у которых в доме менее 100 и 50 книг, средний балл за работу оказался одинаковым: составил 6,1 и 4,2 балла соответственно.

Таким образом, с контрольной работой хуже справились участники исследования, у которых родители (законные представители) не имеют высшего образования, а также те, у кого в доме менее 50 книг.

Отношение родителей к чтению детей.

Результаты мониторинга позволили выявить значительную положительную зависимость уровня сформированности читательских умений учащихся от тех усилий, которые направляет семья на поддержку чтения.

В ходе анкетирования родителей просили:

–– высказать свое согласие либо несогласие со следующими утверждениями: 1) Я люблю проводить свое свободное время за чтением; 2) Чтение — это важное занятие в нашем доме; 3) Мне нравится разговаривать с другими людьми о книгах; 4) Я читаю только тогда, когда мне нужна какая-нибудь информация;

–– указать, как часто они читают для собственного удовольствия (каждый или почти каждый день, 1 или 2 раза в неделю, 1 или 2 раза в месяц, никогда или почти никогда).

Полученные результаты позволили условно объединить родителей учащихся в группы в зависимости от их отношения к чтению.

К группе родителей, которые любят читать, были отнесены те, кто полностью согласились с первыми тремя из приведенных выше утверждений и были «скорее не согласны» с четвертым. При этом они читают для собственного удовольствия каждый день или почти каждый день (у учащихся этих родителей средний балл за работу составил 5,4 балла (V класс) и 7,0 балла (VIII класс)).

В группу родителей, которые не любят читать, были включены те, кто были «скорее не согласны» или «полностью не согласны» с первыми тремя из приведенных выше утверждений и «полностью согласны» или «скорее согласны» с последним утверждением. При этом они читают достаточно редко, например, 1 или 2 раза в месяц либо никогда не читают (средний балл за работу учащихся этой группы родителей составил 3,9 и 5,6 балла в V и VIII классах соответственно).

Группу родителей, которые по-разному относятся к чтению, составили все остальные респонденты.

Таким образом, с контрольной работой лучше справились учащиеся, родители которых любят читать. В международных исследованиях количество родителей, которые любят читать, составляет 32,0 %, в российских исследованиях — 23,0 %, по результатам же данного исследования лишь 4,6 % родителей пятиклассников и 6,9% родителей восьмиклассников попали в первую группу (то есть группу «любящих читать»), что не может не настораживать3.

Исследование показало также, что статистически значимых различий между результатами контрольной работы учащихся, родители которых активно вовлечены в чтение ребенка, и учащихся, родители которых не уделяют этому внимания, не было выявлено. В то же время результаты анкетирования родителей свидетельствуют об их достаточно высокой степени заинтересованности в развитии интереса ребенка к чтению:

1) слушают, как ребенок читает вслух (56,9 % родителей пятиклассников и около 30 % родителей восьмиклассников делают это каждый день или почти каждый день);

2) обсуждают с ребенком то, что он читал на учебных занятиях (50,3 % родителей учащихся V классов и 31,1 % — VIII классов делают это ежедневно);

3) помогают ребенку при выполнении домашнего задания (35,8 % родителей пятиклассников и 21,5 % родителей восьмиклассников делают это каждый день или почти каждый день);

4) ходят вместе с ребенком в библиотеку или книжный магазин (каждый четвертый родитель пятиклассников и каждый третий родитель восьмиклассников не делают этого никогда или почти никогда).

Характеристики учащихся на момент поступления в школу.

Результаты мониторинга позволяют констатировать, что различий в результатах контрольной работы учащихся в зависимости от того, в каком возрасте дети начали обучение в школе, нет.

Для оценки степени овладения ребенком отдельными читательскими умениями на момент поступления в школу использовалась информация из анкеты для родителей, насколько хорошо их ребенок к этому моменту умел: 1) узнавать большинство букв алфавита; 2) читать некоторые слова; 3) читать предложения; 4) писать буквы алфавита; 5) писать некоторые слова.

35,3 % родителей пятиклассников и 39,6 % родителей восьмиклассников определили уровень овладения их ребенком отдельными читательскими умениями на момент поступления в школу как хороший (средний балл за работу учащихся этих родителей равен 4,9 в V классе и 6,7 в VIII классе). На среднем уровне овладения отдельными читательскими умениями, по мнению родителей, находились 39,0 % пятиклассников и 37,9 % восьмиклассников (средний балл за работу учащихся этих родителей равен 4,3 в V классе и 6,2 в VIII классе); на низком уровне — 25,7 % и 22,6 % соответственно (средний балл учащихся этих родителей равен 3,9 в V классе и 5,5 — в VIII классе). Это указывает на прямую зависимость результатов контрольной работы от уровня овладения ребенком отдельными читательскими умениями на момент поступления в школу.

Результаты анкетирования позволяют сделать вывод о том, что родители достаточно активно занимались со своими детьми видами деятельности, которые готовят к овладению навыками чтения (читали книги, рассказывали истории, играли в игрушки с алфавитом и др.). Часто занимались со своим ребенком вышеперечисленными видами деятельности в дошкольный период 43,8 % родителей учащихся V классов и 44,9 % родителей учащихся VIII классов. Средний балл за работу учащихся этой группы родителей равен 4,6 у пятиклассников и 6,5 у восьмиклассников, а средний балл детей, у которых родители иногда занимались подобными видами деятельности, равен 4,2 и 6,1 соответственно. Различия средних баллов по выделенному показателю являются статистически значимыми.

По результатам международных исследований в России процент родителей, которые часто занимались с детьми до их поступления в школу, составил 61,0 %, что приблизительно на 17 % больше, чем в Республике Беларусь4.

Данные международных исследований указывают на положительную связь между посещением детьми дошкольных учреждений образования и уровнем грамотности чтения.

Результаты республиканского мониторинга показали следующее:

–– у учащихся VIII классов, не посещавших детский сад, средний балл за работу составил 5,5 балла, что на 1 балл меньше, чем у учащихся, которые посещали детский сад;

–– посещение детского сада не оказало существенного влияния на результаты выполнения контрольной работы учащимися V классов (средний балл у учащихся, посещавших и не посещавших детский сад, оказался одинаковым — 4,4 балла).



Отношение учащихся к чтению.

В большинстве стран главной целью обучения чтению является формирование у учащихся положительного отношения к чтению и адекватной самооценки собственного чтения.

В результате республиканского мониторинга была выявлена положительная зависимость между результатами контрольной работы и отношением учащихся к чтению. Анализировались ответы на вопрос анкеты, в котором учащиеся должны были выразить свое согласие либо несогласие со следующими утверждениями:


  1. я читаю только тогда, когда должен это делать;

  2. я думаю, что чтение — это скучное занятие;

  3. мне нравится разговаривать с другими людьми о книгах;

  4. я радуюсь, когда получаю в подарок книгу;

  5. мне нужно хорошо читать, это пригодится мне в будущем:

  6. я люблю читать.

Также анализировались ответы учащихся на вопрос о том, как часто после школы они: читают вслух кому-нибудь дома; слушают, когда кто-то дома читает им вслух; обсуждают с друзьями то, что читают; читают для собственного удовольствия; читают о том, чему бы хотели научиться или о чем хотели бы знать.

В ходе анализа учащиеся условно были объединены в следующие группы:

учащиеся, которые любят читать (всего 29,4 % пятиклассников и 39,6 % восьмиклассников). В группу вошли учащиеся, ответившие «Часто» на утверждения второго вопроса, выразившие свое согласие с высказываниями «Мне нравится разговаривать с другими людьми о книгах»; «Я радуюсь, когда получаю в подарок книгу»; «Мне нужно хорошо читать, это пригодится мне в будущем»; «Я люблю читать» и при этом не согласившиеся с утверждениями «Я читаю только тогда, когда должен это делать» и «Я думаю, что чтение — это скучное занятие» (средний балл за работу учащихся этой группы составил в V классе 5,1 балла, в VIII классе — 6,8 балла);

учащиеся, которые не любят читать (около 1 % учащихся V и VIII классов). К группе были отнесены те, кто на утверждения второго вопроса ответили «Никогда» и согласились с высказываниями «Я читаю только тогда, когда должен это делать» и «Я думаю, что чтение — это скучное занятие», при этом не согласились с утверждениями «Мне нравится разговаривать с другими людьми о книгах»; «Я радуюсь, когда получаю в подарок книгу»; «Мне нужно хорошо читать, это пригодится мне в будущем»; «Я люблю читать» (средний балл за работу учащихся этой группы в V классе составил 3,5 балла, в VIII классе — 6,0 балла);

учащиеся, которые нейтрально относятся к процессу чтения (основная часть учащихся), — все остальные (средний балл учащихся этой группы в V классе оказался равным 4,1 балла, в VIII классе — 5,7 балла).

Оценка учащимися собственных учебных достижений.

Была выявлена также положительная взаимосвязь между оценкой учащимися собственных учебных достижений и результатами выполнения контрольной работы. Для этого использовалась информация, полученная в ходе анализа ответов учащихся на вопрос анкеты, где им было предложено выразить свое согласие или несогласие со следующими высказываниями:



  1. я неплохо справляюсь с самостоятельной или контрольной работой по прочитанному материалу;

  2. я без труда отвечаю устно на вопросы о прочитанном или кратко рассказываю о прочитанном;

  3. обычно я хорошо выполняю письменные задания по тексту;

  4. я могу высказать свою точку зрения о прочитанном тексте;

  5. мне не составляет труда сделать выводы на основе прочитанного.

В соответствии с вышеуказанными высказываниями учащиеся были распределены на три группы:

  • учащиеся с высокой самооценкой — те, которые не менее чем на 3 утверждения из 5 ответили «Совершенно согласен» и на 2 из 5 — «Согласен» (средний балл за работу этих учащихся в V классе равен 4,7 балла, в VIII классе — 6,8 балла);

  • учащиеся с низкой самооценкой –– учащиеся, которые не менее чем на 3 утверждения из 5 ответили «Совершенно не согласен» и на 2 из 5 — «Не согласен» (средний балл в V классе равен 2,8 балла, в VIII классе — 4,8 балла);

  • учащиеся со средней самооценкой — все остальные (средний балл за работу в V классе равен 4,3 балла, в VIII классе — 6,2 балла).

Связь образовательных достижений учащихся по чтению с работой с текстом на учебном занятии.

Анализ ответов учащихся на вопрос о работе с текстом засвидетельствовал наличие взаимосвязи с образовательными достижениями учащихся по чтению. В анкетах учащиеся отвечали, как часто («Часто», «Иногда» или «Никогда»): они кратко рассказывают о прочитанном; письменно отвечают на вопросы по прочитанному тексту; объясняют то, как поняли текст; выделяют основные идеи в прочитанном тексте; делают выводы на основе прочитанного.

Оценка работы с текстом на учебном занятии была поделена на три показателя:


  • высокая оценка (дана в 18,2 % случаев учащимися V классов и в 19,0 % —VIII классов). Если учащийся не менее чем на 4 утверждения из 5 давал ответ «Часто» и не более 1 утверждения — ответ «Иногда» (средний балл за работу этих учащихся в V классе равен 4,5 балла, в VIII классе — 6,7 балла);

  • низкая оценка. Если учащийся не менее чем на 4 утверждения из 5 давал ответ «Никогда» и не более 1 утверждения — ответ «Иногда» (средний балл за работу этих учащихся в V классе равен 3,2 балла, в VIII классе — 3,7 балла);

  • средняя оценка — все остальные (ответы основной части респондентов: 81,0 % в V классах и 79,5 % в VIII классах). Их средний балл составляет в V классе 4,4 балла и в VIII классе –– 6,2 балла.

Судя по ответам педагогов, на учебных занятиях активно ведется работа с текстом, причем наиболее часто практикуются устные ответы на вопросы или краткий пересказ прочитанного (53,3 % педагогов делают это на каждом учебном занятии и 41,7 % — часто); письменным ответам уделяется значительно меньше внимания (часто это делают около 40 % педагогов).

Организация обучения чтению в учреждениях образования.

Результаты анкетирования педагогов позволяют утверждать, что в учреждениях образования, которые принимали участие в исследовании, работают высококвалифицированные специалисты. Педагогический стаж более 20 лет имеет половина респондентов; 11––15 лет и 16––20 лет педагогического стажа — около 20 % респондентов; подавляющее большинство опрошенных имеют первую или высшую квалификационную категорию (40,0 % каждой категории).

Большинство педагогов активно используют разные виды деятельности и отрабатывают читательские умения учащихся на учебных занятиях.

Самые высокие показатели по ответам на каждом учебном занятии и часто были получены по таким видам деятельности, как: 1) помощь учащимся в том, чтобы они научились понимать новые слова в текстах, которые они читают (72,8 % педагогов делают это на каждом учебном занятии и 24,8 % — часто); 2) систематическое обучение учащихся новым словам (66,0 % — на каждом учебном занятии и 29,8 % — часто); 3) чтение учащихся вслух всему классу (32,1 % и 42,5 % педагогов соответственно).

Также на каждом учебном занятии и часто учащиеся определяют основную идею в прочитанном тексте, объясняют, как поняли текст, и формулируют выводы на основе прочитанного (отметили примерно 60 % и 34 % педагогов соответственно). Учащиеся сравнивают прочитанное со своим жизненным опытом и дают характеристику прочитанному тексту (примерно четверть педагогов делают это на каждом учебном занятии).

Вместе с тем результаты мониторинга позволяют сделать вывод о невысокой эффективности предпринимаемых усилий.



Оценка учебных достижений учащихся.

Анализ ответов педагогов об использовании разных видов заданий при оценке учебных достижений учащихся позволяет утверждать, что чаще всего практикуются устные ответы на вопросы и задания с выбором ответа (60,0––70,0 % опрошенных). Письменным ответам уделяется значительно меньше внимания на учебных занятиях (47,0 % педагогов). Можно предположить, что недостаточное использование в образовательном процессе данного вида заданий при оценке учебных достижений учащихся наряду с другими факторами могло повлиять на результаты мониторинга.



Повышение квалификации педагогов по вопросам формирования читательской грамотности учащихся.

Принимая во внимание тот факт, что читательская грамотность учащихся должна формироваться в процессе обучения всем учебным предметам, необходимо постоянное совершенствовать профессиональные умения педагогов, направленные на развитие у учащихся навыков осознанного чтения. По результатам опроса педагогов лишь 30,0 % из них за последние 2 года повышали свою квалификацию по вопросам, связанным с формированием читательских умений учащихся. Таким образом, можно предположить, что педагоги недостаточно владеют методами и приемами обучения учащихся осознанному чтению.



Отношение педагогов к чтению.

Поскольку педагоги (равно как и родители учащихся) являются не только наставниками, помощниками, но и примером для учащихся, учащимся очень важно видеть их отношение к чтению. Педагог, который любит читать, обсуждает с учащимися новинки литературы, то, что прочитано, сможет увлечь и учащихся.

По результатам опроса педагогов подавляющее большинство из них (70,7 %) 1 и более раз в неделю читают книги или профессиональные журналы по вопросам преподавания своего учебного предмета, около 47 % респондентов читают книги или профессиональные журналы по общим вопросам обучения и воспитания учащихся. Читают для собственного удовольствия каждый день или почти каждый день 63,2 % педагогов.
Таким образом, по результатам мониторинга читательской грамотности учащихся можно констатировать следующее:

1. Наиболее успешно все участники исследования справились с заданиями на проверку умения находить информацию, заданную в явном виде. Менее успешны они были при выполнении заданий на проверку умения интегрировать и интерпретировать информацию текста. Наибольшие затруднения возникли как у пятиклассников, так и у восьмиклассников при выполнении заданий на проверку умения анализировать и оценивать содержание текста.

2. Учащиеся VIII классов (независимо от гендерных различий, месторасположения и вида учреждения образования, в котором они обучаются) владеют читательскими умениями на более высоком уровне, чем учащиеся V классов. При этом следует отметить, что более высокие результаты в ходе изучения уровня читательской грамотности достигуты восьмиклассниками в основном благодаря более успешному выполнению группы заданий, проверяющих умение находить информацию, заданную в явном виде.

3. Наибольшее количество ошибок допустили участники исследования при выполнении заданий, в которых было необходимо:



  • внимательно (вдумчиво) читать предложенный текст и условия заданий к нему;

  • постоянно обращаться к тексту в поисках ответа на заданный вопрос;

  • работать с несплошными текстами;

  • выделять основную и второстепенную информацию; извлекать из текста единицы информации, объединенные общей темой;

  • формулировать логичные умозаключения на основе информации, приведенной в тексте, приобретенных знаний и собственного опыта;

  • излагать свои мысли в письменной форме;

  • высказывать свои оценочные суждения и аргументировать свою точку зрения о прочитанном тексте;

  • формулировать ответы, требующие свободной формы высказывания собственного мнения.

4. С контрольной работой лучше справились учащиеся из семей с более высокими образовательными ресурсами, а также те учащиеся, в семьях которых любят читать как родители, так и дети. При этом следует отметить, что на успешное выполнение контрольной работы оказали влияние и такие факторы, как активное вовлечение родителей в чтение ребенка, подготовка родителями детей к чтению до школы, посещение детьми учреждений дошкольного образования.
На основе всего вышеизложенного с целью повышения эффективности формирования читательских умений учащихся рекомендуется:

администрации учреждений общего среднего образования:

1. Ознакомить педагогических работников с результатами мониторинга читательской грамотности учащихся, основными затруднениями учащихся при выполнении предложенных заданий. Акцентировать внимание педагогов на том, что формирование читательской грамотности учащихся должно осуществляться в процессе обучения всем учебным предметам.

2. Направить учителей на курсы повышения квалификации, связанные с формированием у учителя умений организовывать текстовую деятельность на уроке и обучать учащихся эффективным стратегиям работы с текстом на уроке.

3. Включить вопросы формирования читательских умений на учебных занятиях различных предметных областей во внутришкольный контроль.

4. Включить в планы работы методических объединений педагогов:

— проведение мастер-классов педагогами, успешно осуществляющими работу по развитию читательских умений;

— обсуждение вопроса «Эффективные приемы формирования и развития читательских умений учащихся в процессе обучения учебному предмету».

5. Провести педагогический совет с обсуждением вопроса «Формирование и развитие читательских умений учащихся как фактор повышения качества образования».

6. Оптимизировать деятельность школьной библиотеки и внеклассную работу классных руководителей по пропаганде чтения и повышению мотивации к досуговому чтению.

7. Организовать работу с родителями учащихся по оказанию помощи детям при работе с письменными источниками разных видов (учебной, научной, художественной, справочной литературой, в особенности словарями и энциклопедиями).

8. Включить в план воспитательной работы учреждения образования мероприятия, направленные на популяризацию чтения, поддержку и развитие семейного чтения;

педагогическим работникам учреждений общего среднего образования с целью совершенствования читательских умений учащихся использовать в процессе обучения учебному предмету следующие виды заданий:

1. Для формирования у учащихся читательского умения находить и извлекать информацию из текста рекомендуется предлагать им задания, в которых необходимо:

— после внимательного, осознанного прочтения текста находить и вычленять в тексте фрагмент или фрагменты, требующиеся для ответа на заданный вопрос;

— выстраивать последовательность описываемых событий, делать простые выводы по содержанию текста;

— обнаруживать соответствие между частью текста и его общей идеей, сопоставлять информацию из разных частей текста;

— объяснять назначение карты, рисунка, пояснять части графика или таблицы и т. д.;

— определять лексическое значение незнакомого слова (термина) не только по справочной литературе, но и на основе контекста.

2. Для формирования у учащихся читательского умения интегрировать и интерпретировать информацию текста рекомендуется предлагать им задания, в которых требуется:

— выделять основную и второстепенную информацию, извлекать из текста единицы информации, объединенные общей темой;

— обнаруживать в тексте доводы в подтверждение выдвинутых тезисов;

— аргументировано, связно, последовательно отвечать на вопрос в письменной форме, используя информацию исходного текста;

— формировать на основе текста систему аргументов (доводов) для обоснования определенной позиции; сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по заданной теме;

— различать информацию, заданную в тексте, и информацию, которой учащиеся владеют на основе своего личного опыта.

3. Для формирования читательского умения анализировать и оценивать содержание текста рекомендуется предлагать задания, в которых требуется:

— размышлять об информации, сообщенной в тексте; высказывать согласие или несогласие с авторской позицией, мотивировать его;

— оценивать утверждение текста с точки зрения собственных моральных или эстетических представлений;

— формулировать логические умозаключения на основе информации, приведенной в тексте, приобретенных знаний и собственного опыта;

— высказывать свою собственную точку зрения о том, что обсуждается в тексте, и обосновывать ее;

— при оценке содержания текста обращать внимание не только на главные характеристики текста, но и на детали;

учреждениям высшего образования, дополнительного образования педагогических работников:

1. Ввести в программу обучения студентов педагогических вузов спецкурс по обучению работе с письменными источниками разных видов (учебной, научной, художественной, справочной литературой, словарями и энциклопедиями).

2. Усилить практическую направленность подготовки и повышения квалификации педагогических кадров по следующим вопросам:

–– средства обеспечения перехода от обучения чтению к чтению для обучения (совместная деятельность учителей начальной школы и учителей-предметников базовой школы);

- дифференцированный подход к формированию читательской грамотности учащихся, имеющих разные уровни читательских умений.

3. Учитывая тот факт, что читательская грамотность учащихся должна формироваться в процессе обучения всем учебным предметам, рекомендуется включить в программу курсов повышения квалификации педагогов вопрос «Эффективные приемы формирования и развития читательских умений учащихся в процессе обучения учебному предмету»;



авторам учебно-методических комплексов:

включить в учебно-методические комплексы по учебным предметам задания, направленные на формирование и развитие читательских умений учащихся.


Материалы подготовлены специалистами управления мониторинга качества образования Национального института образования



1 В международном исследовании качества чтения и понимания текста PIRLS принимают участие учащиеся начальной школы (IV класс), PISA оценивает читательскую грамотность у 15-летних учащихся. В исследовании PIRLS каждому учащемуся предлагаются два текста (1 — художественный, 1 — информационный) с общим количеством слов 1000—1200 и 24—26 заданий к ним. На выполнение работы отводится 80 минут.

2 Здесь и далее различия средних баллов по выделенному показателю являются статистически значимыми, поскольку значимость F-статистики = 0,000 (значительно меньше допустимой ошибки выборки 0,04).

3 Основные результаты международного исследования читательской грамотности PIRLS-2011. Аналитический отчет. — М.: МаксПресс, 2013. — С. 54—56.

4 Основные результаты международного исследования читательской грамотности PIRLS-2011. Аналитический отчет. — М.: МаксПресс, 2013. — С. 56.




Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница