Сборник статей по материалам Межвузовской научно-практической конференции 24-25 сентября 2014 г. Воронеж 2014 +378



страница1/28
Дата23.10.2016
Размер6.29 Mb.
ТипСборник статей
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28

МИНИСТЕРСТВО ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ВОЕННЫЙ УЧЕБНО-НАУЧНЫЙ ЦЕНТР

ВОЕННО-ВОЗДУШНЫХ СИЛ «ВОЕННО-ВОЗДУШНАЯ

АКАДЕМИЯ ИМЕНИ ПРОФЕССОРА

Н.Е. ЖУКОВСКОГО И Ю.А. ГАГАРИНА» (г. ВОРОНЕЖ)




НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ: АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ, ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ


СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сборник статей по материалам

Межвузовской научно-практической конференции

24–25 сентября 2014 г.

Воронеж

2014

УДК 001+378

ББК 72+74

В63
В63 Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)

Наука и образование: актуальные вопросы, тенденции развития. Современные образовательные технологии в системе высшего профессионального образования [текст]: сб.ст. по матери-
алам Межвузовской научно-практической конференции
(24–25 сентября 2014 г.). – Воронеж: ВУНЦ ВВС «ВВА», 2014.
– 248 c.
В сборник включены статьи, разработанные по материалам докладов, сделанных на заседании 1 секции Межвузовской научно-практической конференции «Наука и образование: актуальные вопросы, тенденции развития» (24–25 сентября 2014 г.)и рекомендованные к опубликованию научно-техническим советом НИЦ (БП и О ВВС) ВУНЦ ВВС «ВВА».

В рамках предметной области заявляется рассмотрение и выявление приоритетных проблем стоящих перед системой высшего профессионального обучения; обсуждение современных образовательных технологий;увеличениепедагогического и научного опыта; вовлечение в научно-исследовательский процесс профессорско-преподавательского, научного сообщества; популяризация научно-обоснованных подходов в исследованиях в области развития образовательных технологий.

Материалы докладов могут быть использованы преподавательским составом вузов, научными сотрудниками, докторантами, адъюнктами и курсантами, занимающимися изучением современных образовательных технологий в системе высшего профессионального образования.
УДК 001+378

ББК 72+74
Без редакционной подготовки

(материалы размножены в авторской редакции)

 Типография

ВУНЦ ВВС «ВВА»

(г. Воронеж), 2014

УДК 378.147


Н.П. АЛТУХОВА

ВУНЦ ВВС «ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)



С.Ю. ЗОБОВ

ФГБОУ ВПО ВГАУ им. императора Петра I(г. Воронеж)



Э.А. ЧЕРНИКОВ

ФГБОУ ВПО ВГЛТА(г. Воронеж)


Формирование ресурса самообразовательнойдеятельности студентов
В современных условиях отчетливо проявляется тенденция к усилению зависимости квалификации специалиста от его способности к самообразованию. Выпускники вузов испытывают затруднения в самообразовательной деятельности из-за отсутствия соответствующей подготовки. Поэтому, учитывая потребность студента в самообразовательной деятельности, актуализацию ресурса этой деятельности необходимо обозначить как специальную профессиональную цель педагога. Однако пути достижения данной цели четко не обозначены. Большинство исследователей полагают, что формирование самообразовательной деятельности в процессе обучения неизбежно, то есть не требует акцентирования. С такой позицией трудно согласиться.

В этом отношении особенно велика роль преподавателя для студентов младших курсов, поскольку в этот период обучения студенты ведут неполную, а частичную, только относительно самостоятельную работу, остро нуждаются в непосредственной помощи преподавателя в активизации самостоятельного мышления, в формировании устойчивых, правильных, повторяющихся приемов умственного труда.

Одной из форм контроля самостоятельной работы студента является плановое тестирование теоретических знаний в ходе учебного процесса. Для этого каждая тема курса разделяется на несколько блоков, после изучения каждого из них студенты проходят тестирование. Для этого создаются карты-тесты включающие несколько заданий, которые студенты должны выполнить в течение определенного времени без всяких вспомогательных средств. Результаты тестирования вводятся в таблицу рейтингового контроля, что позволяет использовать их при учебной аттестации и для принятия итогового решения о допуске студента к экзамену [1].

Другая форма самостоятельной работы студентов – решение задач различных типов. Это наиболее эффективная форма самостоятельной работы студентов для более глубокого, всестороннего понимания изучаемого предмета, требующая от студента больших интеллектуальных усилий. Ее эффективность особо повышается в том случае, когда каждый студент группы получает индивидуальное задание с определенным сроком выполнения и сдачи. Тогда студент остается один на один с поставленной задачей, в большей мере вынужденный опираться на свои знания и умения. Выполнение работы и срок сдачи отражаются в таблице рейтингового контроля в виде определенных баллов. Такая ситуация заставляет студента взяться за дело сразу, не откладывая на долгий срок, работать с литературой, искать и находить необходимые решения самостоятельно.

Модульно-рейтинговая система складывается из двух взаимосвязанных и дополняющих одна другую частей: модульной и рейтинговой, которые могут функционировать и по отдельности, но с меньшей эффективностью.

Цель модульной системы – поставить студента перед необходимостью регулярной учебной работы в течение всего семестра. Рейтинговая система имеет цель – дать объективную развернутую оценку знаний (подготовленности) студента по всем изучаемым им дисциплинам в виде его рейтинга, который целесообразно использовать при любой аттестации студентов.

Чтобы студент поверил в модульную систему, преподаватель не должен в течение семестра изменять условия допуска к экзамену или систему оценки его работы, с чем студент должен быть ознакомлен заранее и что может быть сформулировано, как один из принципов успешного функционирования модульной системы.

Оценка знаний студента, полученных им по той или иной учебной дисциплине, не только подводит итог его успеваемости, но зачастую определяет и его способность к дальнейшему обучению. Поэтому нет сомнений в том, что такая оценка должна быть максимально объективной, залогом чего обычно служит опыт и интуиция экзаменатора. На деле же у преподавателей не существует унифицированного подхода к требованиям на экзамене, так как до сих пор не найдены или не выбраны количественные параметры даже для проведения научно обоснованной грани между неудовлетворительной и удовлетворительной оценками. Для получения объективной оценки знаний и успеваемости необходимо проводить модульный контроль в виде тестовых заданий [2].

Чтобы составить задания тестового контроля (ТК) знаний, преподавателю нужно определить:

1. Количество баллов за каждый тест и количество заданий в нем.

2. Способ тестирования («накопленный итог» или поэтапный), а также форму проведения контроля (в аудитории, в дисплейном классе, с участием преподавателя и т.п.).

3. Виды вопросов, входящих в контроль, и ответов на них.

4. Форму представления студентами ответов на вопросы и способы проверки ответов.

Тестирование имеет положительные и отрицательные стороны.

Положительные стороны:

1)объективность оценки (независимо от симпатий и антипатий преподавателя);

2) возможность существенно снизить напряженность между преподавателем и студентом, а также в значительной мере снять эмоциональную (стрессовую) нагрузку на преподавателя;

3) быстрота контроля знаний студентов (одновременно тестируется вся группа);

4) широкий охват материала, так как включаются вопросы по всем темам;

5) невозможность пользоваться шпаргалкой;

6) необходимость для студентов запоминать не только тему в целом, но и многие детали, которые при обычной подготовке ускользали от внимания.

Отрицательная сторона: иногда бывает трудно сформулировать вопросы, требующие размышлений.

Таким образом, каждый преподаватель может сделать вывод о целесообразности применения этого метода.

Организация поэтапного тестирования, при которой сдача каждого тестового контроля означает, что данная часть темы (раздела) курса студентом освоена с соответствующей оценкой (баллом), а сумма баллов за все темы составляет часть экзаменационной оценки. Экзамен в этом случае совпадает с последним тестовым контролем.

Можно также проводить тестирование «накопленным итогом». Этот способ заключается в том, что в каждый последующий контроль включаются все или какая-то часть вопросов предыдущего тестового контроля. Достоинством такого способа тестирования является то, что студенты вынуждены повторять пройденный материал, у них задействуется «длительная память». Количество вопросов в тестовом контроле зависит от объема пройденного материала. Длительность проведения самого тестового контроля целиком определяется количеством вопросов (1 вопрос – 12 минуты). Отечественная и зарубежная практика свидетельствует, что этого времени достаточно [3].

Наиболее удобным местом для проведения тестового контроля является дисплейный класс. Тогда все функции по составлению индивидуальных вариантов заданий тестового контроля и проверке результатов берет на себя машина. В принципе, можно даже допустить, чтобы студенты в удобное для них время проходили тестирование, а затем сдавали распечатку с результатами (и подписью дежурного оператора) своему преподавателю.

Решив использовать тестовый контроль, каждый преподаватель за короткое время сможет выбрать для себя наиболее приемлемую форму. Для этого стоит попробовать предложенные варианты в разных группах. Значительные затраты времени на подготовительном этапе оправдают себя, когда нужно будет принимать зачеты или экзамены у целого потока.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение М.: Транссервис, 1997. 256 с.

2 Попов Ю., Подлеснов В. Рейтинговая система // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 130–137.

3 Фролов Н., Жигунов В. Кредитно-рейтинговая система: опыт ТулГУ // Высшее образование в России. 2006. № 5. С. 8–11.

УДК 378.147


В.В. АНДРОННИКОВ, П.Д. САВЧЕНКО

ВУНЦ ВВС «ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и ю.а. гагарина» (г. Воронеж)
РОЛЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ
В условиях модернизации современного образования самостоятельная работа является одной из ведущих форм обучении в вузе. Проблема самостоятельной учебной деятельности обучающихся всегда находилась в центре внимания педагогов, психологов и методистов.

В настоящее время большинство педагогов придерживаются следующего определения понятию «самостоятельная работа».

Самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время, при этом обучающиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических действий [1].

С точки зрения условий, в которых протекает самостоятельная работа, можно выделить два ее основных вида:

1. Самостоятельная работа во время аудиторных занятий.

2. Самостоятельная работа в лаборатории.

Эти виды самостоятельной работы в системе обучения отличаются не только условиями, в которых они протекают, а также отсутствием или наличием контроля (руководства) со стороны преподавателя.

Во время аудиторных занятий все виды учебных действий курсантов в соответствии с учебными модулями, в том числе и самостоятельная работа, осуществляются под постоянным руководством преподавателя: он руководит, направляет и контролирует учебно-образователь-ный процесс в целом.

Самостоятельная работа в лаборатории осуществляется без непосредственного руководства со стороны преподавателя, но по заданной им программе, при этом контроль и поиск верного направления в решении поставленной задачи курсант осуществляет самостоятельно.

Вне вуза самостоятельная работа может осуществляться как по заданной преподавателем программе, так и абсолютно индивидуально. Этот вид самостоятельной работы позволяет курсанту проявить свои творческие способности и решить те интеллектуальные проблемы, которые возникают перед ним в процессе обучения. Планирование, руководство и контроль такой самостоятельной работы курсант осуществляет самостоятельно, прибегая к помощи преподавателя в случае необходимости.

Виды самостоятельной работы в свою очередь определяют характер заданий и методы их выполнения. Во время аудиторных занятий самостоятельная работа занимает, как правило, очень небольшой промежуток времени и выражается в самостоятельном овладении курсантами изучаемым материалом на базе учебников и учебных пособий. При этом одновременно с усвоением знаний у курсантов формируется умение работать с учебной литературой. Чтобы самостоятельная работа с учебной литературой давала стойкий обучающий эффект преподавателю необходимо обращать внимание на следующие требования:

– правильный выбор тематического материала для самостоятельной работы с учебной литературой, так как далеко не всякий вопрос курсанты могут усвоить самостоятельно без обстоятельного объяснения;

– самостоятельной работе на аудиторных занятиях должна предшествовать основательная вступительная беседа преподавателя; нередко это может быть также демонстрация опытов или наглядных пособий с целью создания проблемной ситуации;

– в процессе занятий преподавателю необходимо наблюдать за ходом самостоятельной работы курсантов, задавать наводящие вопросы, которые помогут, во-первых, выявить затруднения, с которыми столкнулись курсанты, во-вторых, направить работу курсантов в нужное русло и, в-третьих, разобраться в непонятных положениях тематического материала;

– самостоятельная работа с учебной литературой не должна занимать все занятия целиком, она должна чередоваться с другими видами учебно-речевой деятельности.

В условиях лаборатории самостоятельная работа курсантов должна осуществляться по заранее составленной преподавателем программе. В процессе этого вида самостоятельной работы курсанты учатся применять приобретенные теоретические знания на практике, путем проведения опытов, решения практических задач. Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала должно опираться на следующие методическиеприемы:

– постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы;

– определение последовательности выполнения отдельных этапов лабораторной работы;

– постоянный контроль преподавателя за соблюдением техники безопасности в ходе лабораторной работы;

– подведение итогов лабораторной работы и формулировки основных выводов.

Лабораторная самостоятельная работа всегда носит исследовательский характер, побуждает курсанта к изучению и осмыслению окружающих явлений, а также учит практическому применению теоретических знаний.

Роль преподавателя сводится к постановке общей темы самостоятельной работы, а формулировка конкретных задач и выбор методов их решения остается за курсантом. В данном случае контроль со стороны преподавателя за выполнением задания обязателен, если эта самостоятельная работа является частью общей программы обучения. В том случае, когда преподаватель предлагает познакомиться с новыми теориями или открытиями, изучение которых не преследуется общей программой обучения данной дисциплине, и которые не станут темой семинара или коллоквиума, контроль не является обязательным.

Современные образовательные технологии отводят значительную роль самостоятельной работе курсантов, поскольку приоритетным является развитие личности, ее интеллектуально деятельностных качеств, а не только накопление информации. В связи с этим все два вида самостоятельной работы занимают все больше времени и места в учебно-педагогическом процессе. Под самостоятельной работой здесь понимают не только исполнение, но и выбор уровня сложности, а также методов и приемов решения поставленной задачи. Частью выполнения самостоятельной работы является так же и самоконтроль, осуществить который курсантам помогает балльная система оценивания [2].

Балльная система оценивания наглядно демонстрирует курсанту, какого результата он сумел достичь, выполняя тот или иной вид самостоятельной работы, насколько успешен был выбор методов ведения самостоятельной работы.

Таким образом, на современном этапе развития модернизации образовательного процесса в вузе можно говорить о возросшей роли самостоятельной работы в плане подготовки высококвалифицированных конкурентоспособных специалистов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Кукушкин В.С. Дидактика. М.: ИКЦ «Март», 2003. 168 с.

2 Человек и общество: на рубеже тысячелетий. Воронеж: ВГУ, 2004. 399 с.

УДК 37.018
В.Ю. АНИПОВ, О.И. ТОРКУНОВА

ВУНЦ ВВА «ВВА им. проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)


ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ВАЖНАЯ ОТРАСЛЬ ПЕДАГОГИКИ
Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты. Объектами педагогического проектирования могут быть: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации.

Педагогический процесс для педагога – главный объект проектирования, он представляет собой объединение в единое целое тех компонентов, которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.

Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций – сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность, кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три этапа проектирования:

I этап – моделирование;

II этап – проектирование;

III этап – конструирование.

Педагогическое моделирование (создание модели) – это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта) – дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования. Педагогическое конструирование (создание конструкта) – это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Любая педагогическая деятельность, как мы знаем, начинается с цели. В качестве цели может быть идея, взгляд и даже убеждение, в соответствии с которыми далее строятся педагогические системы, процессы или ситуации, в результате педагог мысленно создает свой целевой идеал, т. е. модель своей деятельности с обучаемыми. Следующая ступень проектирования – создание проекта. Практически на этой ступени производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для преобразования педагогической действительности. Поскольку в педагогике модель составляется преимущественно мысленно и выполняет функцию установки, постольку проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды.

Третий этап проектирования – это конструирование. Конструирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности – это уже методическая задача.

Среди принципов педагогического проектирования основными являются принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека – участника подсистем, процессов или ситуаций; принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

Совокупность знаний о способах и средствах проведения учебно-воспитательного процесса можно назвать «технологией учебного процесса». Если дидактика – это теория образования в целом, то педагогическая технология – это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения конкретной, реально выполнимой цели обучения, воспитания и развития обучаемого. При разработке технологии обучения проектируется совершенно конкретная деятельность преподавателя и обучаемого с использованием ТСО или без них. Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей:

1) выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;

2) выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучаемых в процессе преподавания проектируемой дисциплины;

3) выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель;

4) разработка технологии обучения [2].

Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения. Содержание технологии обучения мыслится как содержание и структура учебной информации, предъявляемой студентам, и комплекс задач, упражнений и заданий, обеспечивающих формирование учебных и профессиональных навыков и умений, накопление первоначального опыта профессиональной деятельности.

При этом важную роль играют формы организации учебных занятий, направленные на овладение знаниями, навыками и умениями, их соотношение по объему, чередование, а также формы контроля, способствующие закреплению полученных знаний.

Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей:

– выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;

– выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучающихся в процессе преподавания проектируемой дисциплины;

– выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель;

– разработка технологии обучения [1].

Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.

Реализация синтеза открытых систем интенсивного обучения возможна при соблюдении ряда условий, включающих:

– всесторонний учет характеристик педагогической среды, в которой будет проходить процесс обучения. Содержательные характеристики педагогической среды определяются знаниями, умениями и навыками; познавательным и культурным потенциалами; формами и методами организации обучения и самостоятельной работы обучающихся;

– соблюдение принципа адаптации процесса обучения к личности обучающегося. Этот принцип реализуется на практике через нелинейное структурирование дисциплины (составление ее внешнего и внутреннего модулей) и составление разветвленной программы ее изучения студентами;

– ускорение индивидуального освоения обучающимися общенаучных и специальных знаний благодаря проектированию «логического конструкта» дисциплины, в котором даны базовые знания в свернутом виде [3].

Алгоритм проектирования обобщенного логического конструкта дисциплины включает следующие процедуры:

1) представление содержания в виде системы отдельных элементов;

2) проектирование матрицы взаимосвязей элементов содержания для выделения базисных знаний;

3) моделирование базисных знаний в символической, графической или иной форме;

4) преобразование модели базисных знаний с целью выделения наиболее общих понятий и системных связей между ними;

5) формирование общих структур познавательной деятельности, характерных для данной области научного знания;

6) разработка системы частных задач, решаемых общими способами [2].

Усвоение обучающимися логического конструкта той или иной дисциплины требует познавательной деятельности, адекватной принципам его структурирования, а именно: выделения всеобщих отношений, ключевых принципов и идей данной области знаний; моделирования этих отношений; овладения процедурой перехода от общего к частному, и, наоборот, от модели к объекту и обратно.

Кроме того, интенсификация индивидуального познавательного процесса может быть достигнута за счет предельного увеличения плотности потока информации путем максимального профилирования общенаучных и общетехнических курсов. Учебный материал курса должен быть ориентирован на решение задач профессиональной подготовки будущего специалиста, вписываться в предлагаемую систему научных знаний; содержание ключевых тем должно соответствовать передовым достижениям в области данной науки, на практических занятиях должны решаться прикладные профессиональные задачи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Морева Н.А. Технологии профессионального образования: учебное пособие для студ. высш. учеб заведений. М.: Академия, 2005. 432 с.

2 Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. Ростов-н/Д.: Феникс, 2002. 544 с.

3 Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544с.

УДК 551.591:358.4


Каталог: images -> data
data -> Охлаждения активной зоны
data -> Перечень, порядок и условия выдачи документов государственного образца
data -> Урок по учебной дисциплине «Сценическое движение и фехтование»
data -> Перечень организаций-участников кластера ядерно-физических и нанотехнологий в г. Дубне
data -> Статья 36. Градостроительный регламент
data -> Дата открытия: 14-03-2013 Даты окончания
data -> Рабочая программа дисциплины од. А. 7 Эндогенные флюиды и их роль в рудообразовании


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2019
обратиться к администрации

войти | регистрация
    Главная страница


загрузить материал