Стр. Компетентность человека – новое качество результата образования И. А. Зимняя



страница1/4
Дата28.10.2016
Размер1,04 Mb.
  1   2   3   4
СОДЕРЖАНИЕ

стр.
Компетентность человека – новое качество

результата образования

И.А. Зимняя

(г. Москва) 4
Гражданственность как слагаемое

социально-политической компетентности личности

А.М. Князев

(г. Москва) 16
Позиционно-ролевая компетентность специалиста

как важный показатель качества

профессионального образования

М.Д. Лаптева

(г.Москва) 21
Постановка и решение задач – основа

информационной компетентности студентов

М.Г. Дзугкоева

(г. Москва) 31
Коммуникативные умения в составе

коммуникативной компетенции

Т.А. Кривченко

(г. Москва) 36
Коммуникативная компетенция

в содержании подготовки специалистов

(на материале анализа ГОС ВПО

профессий типа «человек–человек»)

И.А. Мазаева

(г.Москва) 43
К проблеме критериев уровней

социальной компетентности обучающихся

Б.Н. Боденко

(г. Москва) 53
Дополнительное образование как одна

из наиболее значимых основ обеспечения

формирования ключевых компетенций человека

Н.А. Морозова

(г.Москва) 60
Формирование ключевых компетенций человека

как фактор преодоления дезадаптации

О.Ф. Алексеева
(г. Москва)
68

Компетентность человека – новое качество

результата образования

И.А. Зимняя

(г. Москва)
Проблема повышения качества российского образования (В.И. Байденко, Н.А. Селезнева, В.П. Соловьев, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.) в последние годы получает новый ракурс рассмотрения. Так, в «Концепции модернизации образования на период до 2010 года» она соотносится с изменением содержания образования (соответственно и его результата), которое для общего образования выступает как «новая система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции» [10, с. 10]. Такая нормативная постановка вопроса, являясь для России достаточно новой (например в тексте «Национальной доктрины образования в Российской Федерации 1999 года» еще не было упоминания такой категории, как компетентность), в то же время имеет достаточно большую предысторию развития как в мире, так и в самой России.

Прежде всего отметим, что ориентированное на компетенции образование (competence-based education – CBE) формировалось в 70-х годах в Америке [25] в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «… мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говоря­щим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае … употребление является непосредственным отражением компетенции» [22, с. 9]. «В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию, … противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо … скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [Там же, с. 10] (подчеркнуто – И.З.). Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» – есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время (1959) в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence», категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [28].

Таким образом в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессио­нальной жизнедеятельности человека. При этом отметим, что сами понятия «ком­петенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее – в быту, литературе, его толкование приводилось в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952 г.) приводится следующее определение: «Компетентный (лат competens, competentis надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».

Анализ работ по проблеме компетенции (компетентности) Н.Хомский, Р.Уайт, Дж.Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др. позволяет условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании.



  • Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция» (Н.Хомский, Р.Уайт), созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/ком­петентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

  • Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуется использованием категории «компетенция»/«компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности [18]. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [18, c. 253]. При этом как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [Там же, с. 258], они соотносятся с ценностями.

Исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3-х до 37 (Дж. Равен) видов, но и строить обучение, имея в виду ее формирование как конечного результата этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петров­ская). Исследователи для разных деятельностей выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.

Существенно подчеркнуть, что в России в 1990 году вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается, как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности [11, с. 90]. Они суть:



  1. «Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

  2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся.

  3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

  4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся.

  5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинства и недостатков собственной деятельности и личности» [11, с. 90].

В это же время в социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [17].

– Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:

«а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [14, с. 7].

В более поздней работе [11] А.К. Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности [15, с. 34, 35].

В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной, … понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [16, с. 46]. Соответственно, автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную. Интерес представляет разработка и собственно социальных компетенций [3, 4]. Отметим здесь общий большой вклад в разработку проблем компетентности в целом именно отечественных исследователей – Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.

Третий этап развития СВЕ-подхода значимо характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «“четыре столпа”, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [7, с. 37], определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит – «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [7, с. 37].

В этом же году на симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996) [28] по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера (Mr Walo Hutmacher) было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, докладчик обратил внимание на то, что все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским, В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии …» [28].

Отметив, что основной разработчик компетенций Г.Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулирование как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.), В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [28 с. 11].

Эти компетенции следующие:1



  • «… политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

  • компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

  • компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более, чем одним языком;

  • компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

  • способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [28, с. 11].

Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция [23, с. 9, 10; см. также 24]. Показательно, что в 1997 г. Европейский фонд образования в опубликованном Глоссарии терминов [5] приводит четыре способа определения компетенции, трактуя ее как «способность делать что-либо хорошо или эффективно, соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу: способность выполнять особые трудовые функции» [5, с. 63]. Эти способы суть четыре модели: «модель компетенции, основанная на параметрах личности; модель компетенции для решения задач; модель для производительной деятельности; модель компетенции по управлению результатом деятельности» [5, с. 69].

В этом широком контексте трактовки компетенции/компетентности в мире продолжается работа по изменению содержания стандартов и процедуры аттестации преподавателей. Выполненный в России проект ДЕЛФИ [см. 2] показал, что в настоящее время целый ряд образовательных учреждений не только включают учебные курсы, например, «Основы компетенции», в подготовку специалистов, но и разрабатывают определенные компетентностные технологии. В этом же контексте в России в 2001 году в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого – компетентность [21]. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя разумеется речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания–умения–навыка. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [21, с. 14].

Такое широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики.

Для того, чтобы упорядочить последующую трактовку компетентностей, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:



  • «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

  • компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности, (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

  • компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

  • компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

  • компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)» [21 с. 15].

Проведенный анализ развития СВЕ-подхода показывает, что в настоящее время образование, на мой взгляд, столкнулось с достаточной трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов, а это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как результату образования. В этих целях нами предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-вторых, определить некоторую основную необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них компоненты или виды компетентностей.

Теоретической основой выделения трех групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций нами были разграничены три основные группы компетентностей:



  • компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

  • компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

  • компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Такая группировка позволила структурировать существующие подходы к названию и определению ключевых характеристик компетенции/компетентности и представить их схематически (см. табл. 1).

Анализ того, что предлагается многими авторами в трактовке компетентности и в логике предложенных здесь трех оснований их группировки (с учетом теоретического обоснования), позволяет определить нижеследующую номенклатуру: а) самих компетенций и б) набора входящих в каждую из них компонентов.

Принимая во внимание, что компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления как компетентностей. Всего выделяем 10 основных компетенций (видов).


  1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:

  • компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

  • компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

  • компетенции интеграции: структурирования знаний, ситуативно-адек­ватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;


Таблица 1

Группировка сформулированных ранее в работах компетентностей (их видов),


по трем основаниям: субъект, субъектно-субъектное взаимодействие, деятельность.





Дж. Равен

(1984)


Н.В. Кузьмина

1990


А.К. Маркова

Г.Э. Белицкая

1995


(зарубежн. опыт)

Совет Европы
1996

В.А. Кальней
С.Е. Шишов*
1998

«Стратегия модернизации»
2001

Н.В. Кузь­мина, 2001

проф. пед. компетент.



А.В. Хутор­ской
2002


Клаус Скала
2003

1990

1996

Субъект–личность

37 мотивированных способностей (ценностей) или видов компетентностей, типа «уверенность в себе», «поиск и использование обратной связи» «адаптивность», «настойчивость», «использование ресурсов» и т.д.

Трудно классифицируемые по этим трем основаниям, ибо преимущественно они личностные



аутопсихологические

профессиональные позиции;

личностные особенности



личностная, индивидуальная

способность интегрировать знания;

концептуальная;

эмоционально-перцептивная


способность учиться;

саморазвитие



бытовая

познавательная;

бытовая;


культурно-досуговая

знание достоинств и недостатков собственной деятельности

ценностно-смысловая;

общекультурная;

личностная


самовоспитание и саморефлексия;

способность социального диагноза



Субъект- субъектное взаимодей­ствие

дифференциально-психологические;

социально-психологические






социальная




социально-политическая;

способность жить в многокультурном обществе;

коммуникативная


гражданская

гражданско-общественная

дифференциально-психологическая;

социально-психологическая



коммуникативная

ведение разговора;

способность работать в команде;

управление рабочими процессами;

организационная



Деятельность

методические;

специальные и профессиональные компетенции



профессиональные знания;

профессиональные умения




специальная

компетенция в определенных сферах деятельности

работа с информацией

профессиональная

социально-трудовая

знание предмета;

знание методов



учебно-познавательная;

информационная;

социально-трудовая


компетенция в коммуникации (работе) с новыми медийными средствами internet, E-mail и др.



  • компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

  • компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

  1. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы

  • компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение; сотрудничество; толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол); социальная мобильность;

  • компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

  1. Компетенции, относящиеся к деятельности человека

  • компетенция познавательной деятельности: постановка и ре­шение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

  • компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

  • компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией

Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысло­вой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Такая трактовка компетентностей в совокупности их характеристик может быть представлена схематически (табл. 2), где последние рассматриваются в качестве общих ориентировочных критериев оценки содержания компетентности.



Таблица 2

Ориентиро­вочные
критерии

Компе­
тентности



Готовность к актуализации
компетентности

Знания (когнитивная основа компетентности)

Опыт использования знаний (умения)

Отношение к процессу, содержанию и результату компетентностей

Эмоционально-волевая саморегуляция

Здоровьесбережения
















Ценностно-смысловая
















Гражданственная
















Саморазвитие, самосовершенствование
















Интеграции знаний
















Социального взаимодействия
















Общения
















Решения познавательных задач
















Предметно-деятельностная
















Информационно-технологическая















Предложенное выше рассмотрение компетенции/компетентности в общем плане становления копетентностного подхода к образованию (СВЕ) свидетельствует, как это отмечается всеми исследователями, об очень большой сложности их измерения и оценивания. В то же время существующие решения [21, 8], сопоставление оценки компетентности с оценкой общей культуры человека, его воспитанности [9] позволяют оптимистически решать эту проблему, проблему связанную с повышением качества образования в общем контексте его гуманизации.



Литература

  1. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. – М.: НИИВО, 1994.

  2. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования. Европейский фонд образования (ЕФО). – М., 2003.

  3. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности//Сознание личности в кризисном обществе. – М., 1995. – С. 42–57.

  4. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. АДК. – М., 1994.

  5. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования (ЕФО), 1997.

  6. Гришанова Н.А. Развитие компетентности специалистов как важнейшее направление реформирования профессионального образования//Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика. Кн. 6/Под науч. ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. – М., 2002.

  7. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

  8. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования//Образование и наука. 2002. № 2(14).

  9. Зимняя И.А. Иерархико-компонентная структура воспитательной деятельности//Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания. – М., 2003.

  10. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

  11. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.

  12. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. – М., 2001.

  13. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика. 1990. № 8.

  14. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

  15. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

  16. Митина Л.М. Психология профессионального развития. – М., 1998.

  17. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989.

  18. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М., 2002. (англ. 1984).

  19. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект//Журнал практического психолога. 1999. № 9.

  20. Семушина Л.Г. Кагерманьян В.С., Жукова Е.С., Иванова Л.Н., Карпнюк Г.А., Леонтьева М.Ф. и др. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений. – М., 2001.

  21. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.

  22. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972 (англ. 1965).

  23. Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». – М., 2002.

  24. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm.

  25. Isaeva T.E. To the nature of Pedagogical Culture: Competence – Based approach to its Structure//Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. – Ростов-на-Дону, 2003.

  26. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, №66.

  27. Скала К., Социальная компетенция. Ключевые компетенции. WWW.uni-protokolle.de/Fozum/25, 2003 (на русском языке)

  28. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe, Strаsburg, 1997.



Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2019
обратиться к администрации

войти | регистрация
    Главная страница


загрузить материал