Тема Психофизическое развитие детей-сирот разного возраста



Скачать 155,15 Kb.
Дата26.06.2017
Размер155,15 Kb.
Тема 8. Психофизическое развитие детей-сирот разного возраста

План:


  1. Особенности возрастного развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Дети, оставленные родителями воспитываются в интернатном учреждении, которое крайне негативно влияет на развитие ребенка. Воспитываясь в условиях интернатного учреждения дети практически на-ходятся в условиях депривации.

В психологической литературе под понятием депривация (от позднелатинского deprivatio – лишение) понимается психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения возможностей человека в удовлетворении в достаточной мере его основных психических потребностей, характеризующееся выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов.

Выделяются следующие виды депривации: сенсорная (чувственная), когнитивная (познавательная), эмоциональная и социальная. Дети, живущие в детских учреждениях, особенно те, кто с самого раннего возраста попадают в дом ребенка, сталкиваются со всеми типами вышеназванных деприваций.

В раннем возрасте они получают явно недостаточное количество информации, необходимой для развития. Например, отсутствует достаточное количество зрительных (разных по цвету и форме игрушек), кинестетических (разных по фактуре игрушек), слуховых (различных по звучанию игрушек) стимулов. В относительно благополучной семье, даже при недостатке

игрушек, ребенок имеет возможность видеть различные предметы с разных точек зрения (когда его берут на руки, носят по квартире, выносят на улицу), слышит различные звуки – не только игрушек, но и посуды, телевизора, разговоров взрослых, обращенную к нему речь. Имеет возможность познакомиться с различными материалами, дотрагиваясь не только до игрушек, но и до одежды взрослого, различных предметов в квартире. Ребенок знакомится с видом человеческого лица, потому, что даже при минимальном контакте матери с ребенком в семье, мать и другие взрослые чаще берут его на руки, говорят, обращаясь к нему.



Новорожденность и младенчество

Период новорожденности длится от момента рождения примерно до конца первого месяца жизни. Развитие младенцев, воспитывающихся в условиях депривации

Младенцы, воспитывающиеся в условиях депривации, отстают в своем психическом и физическом развитии. Находясь в состоянии покоя, младенцы лежат практически неподвижно. Когда кто-то из взрослых активизирует их внимание, дети реагируют на это причудливыми движениями рук. Они хватаются за одежду, не в силах разжать пальцы. Вращение головой наблюдается редко, удары головой обо что-либо не наблюдаются. Иногда младенцы задирают ноги и цепляются за пальцы ног или носки. Все эти действия встречаются лишь на ранних стадиях депривации, если встречаются вообще.

На следующих стадиях развития эти дети впадают в «летаргию» – словно в ошеломлении лежат без движения и звука, глядя в пространство. Приближение любого человека, кроме сиделки в час кормления, вызывает у них явное неудовольствие.

Дети из дома ребенка не владеют средствами, позволяющими преодолевать страх с помощью взрослого, не получают стимула к активной познавательной деятельности, не умеют разделять свои переживания со взрослым и не стремятся к этому. Отсюда, вероятно, и происходят задержки в их личностном и познавательном развитии в дальнейшем.

У воспитанников домов ребенка недостаточная инициативность, замедленное развитие познавательной деятельности, упрощенная эмоциональная сфера.

Однако не следует представлять дело так, что дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, находятся в состоянии тяжелого психического недоразвития, это означает

Период раннего детства от 1 года до 3 лет

К концу первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым буквально взрывается изнутри: в ней появляются двое – ребенок и взрослый. В это время ребенок приобретает некоторую степень автономии и самостоятельности, но, конечно, в очень ограниченных пределах. На грани между возрастами в кризисе первого года жизни

фиксируется ряд противоречий – как предпосылки перехода на качественно новую ступень развития.

Для детей раннего возраста, находящихся в доме ребенка, характерны «ватные позы» и так называемые тупиковые движения – раскачивание тела, сосание пальца, стереотипные нецеленаправленные движения рук. Отсутствие двигательной активности выражается в пассивности движений, анемичном, невыразительном лице, позе, жестах, мимике. Наряду с мышечной гипотонией встречается и мышечная гипертония. Ребенок в таких случаях находится в состоянии непрерывного движения, с трудом сосредоточивается на выполнении поручения, перемещается из конца в конец, хватается за различные предметы, отпускает их – движения нескоординированы, беспорядочны.



Дошкольный возраст

Дошкольный возраст длится с трех до шести-семи лет жизни. Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста приводит к тому, что ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений.

У детей, воспитывающихся в условиях депривации, до конца дошкольного возраста доминирующей остается потребность во внимании и доброжелательности. Эти дети не проявляют особой настойчивости в ходе познавательных контактов, их удовлетворяют поверхностные ответы взрослого, что свидетельствует об отсутствии острой потребности в уважении. Стремление к сотрудничеству и совместной деятельности со взрослыми у них выражено крайне слабо, в отличие от дошкольников, например, из детского сада. Потребность во взаимопонимании и сопереживании со взрослым также развита явно недостаточно.

Общение детей из детского дома со взрослым имеет своеобразную форму, в которой потребность во внимании и доброжелательности взрослого удовлетворяется на уровне речевых средств, а это свидетельствует об отставании в развитии мотивационно-потребностной сферы ребенка, растущего в дефиците общения со взрослым.

Наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого говорит о том, что ребенок открыт для воздействия взрослого, охотно идет на любые контакты с ним, напряженно ждет одобрения и участия. Проявляя к ребенку внимание, ласку и одобрение, взрослый может удовлетворить это стремление. Однако потребность во внимании и доброжелательности не должна оставаться единственным средством коммуникативной сферы жизни детей. На этой основе необходимо формировать потребности более высокого уровня: в сотрудничестве, уважении, взаимопонимании и сопереживании, – которые формируются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе познавательных и личностных бесед и являются необходимой предпосылкой

коммуникативного и общего психического развития. Это главное условие для воспитательно-развивающей работы с дошкольниками, растущими вне семьи.

Познавательная активность детей из детского дома и из семьи имеет существенные различия.

1. У детей, воспитывающихся в семье, познавательная активность намного выше, чем у их сверстников, не имеющих семьи.

2. Воспитанники детского дома дольше не приступают к обследованию предметов,

они действуют с ними на более низком манипуляционном уровне, получают от ознакомления с игрушками гораздо меньше положительных эмоций и чаще переживают конфликтные и негативные эмоции.

3. Познавательная активность в детском саду более гибкая и сильнее перестраивается при изменении обстановки, чем в детском доме.

4. С возрастом различия между двумя группами детей усиливаются: дети, воспитывающиеся в семье, обгоняют в своем развитии детей, воспитывающихся вне семьи.



Младший школьный возраст

Младший школьный возраст охватывает период от 7 до 11 лет:

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учение. Но в момент прихода в школу учебной деятельности как таковой еще нет, она должна быть создана в форме умений учиться.

Развитие детей младшего школьного возраста, находящихся в условиях депривации

Для того чтобы стать полноценной личностью, ребенок должен воспитываться в эмоционально теплой и стабильной обстановке. Если эмоциональный контакт с близкими взрослыми или окружающими людьми нарушен, ребенок живет как бы на «вражеской» территории: обстоятельства подавляют его, его ожидания, относительно будущего пессимистичны, он постоянно чувствует себя слабее других, нелюбимым. В результате у него развиваются очень низкая самооценка, чувство неполноценности. Возникшая в детстве неуверенность в себе, как правило, становится устойчивой – своего рода характеристикой воспитанников детского дома.

Люди, у которых в раннем возрасте был нарушен эмоциональный контакт с окружающими, в среднем возрасте (около 30 лет) труднее приспосабливаются к среде, чаще обнаруживают невротические симптомы и, как правило, не способны к совместной деятельности.

Жизнь в социально замкнутом пространстве меняет мироощущение, изменяет систему ценностей и направленность личности ребенка. У воспитанников школы-интерната ярко выражено доминирование желаний, непосредственно связанных с повседневной жизнью, учением, режимными моментами, правилами поведения. В то время как их сверстников из обычной школы наряду с повседневными заботами волнуют и многие

общечеловеческие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами и проведением досуга.

Казалось бы, в закрытом детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следует ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако это не совсем так.

Бросаются в глаза их агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину. То есть у детей наблюдается доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта.

Вопреки напрашивавшемуся предположению о большей самостоятельности воспитанников закрытых детских учреждений по сравнению с их излишне опекаемыми «домашними» сверстниками, у детей из детских домов обнаруживаются серьезные дефекты волевой саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.

Появление этих дефектов поведения у воспитанников школ-интернатов зависит не только от узости, ограниченности их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокой интенсивности контактов со сверстниками – с другой, т. е. от простых количественных характеристик их общения. В закрытом детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы, но одновременно он не может быть, и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников оказывается «безусловной».

При этом происходит формирование личности с таким типом отклонения в поведении, который характеризует недоразвитие внутренних механизмов, создающих возможность перехода ребенка от реактивного поведения, зависящего только от состояния ребенка и ситуации, к активному, свободному поведению. Недоразвитие этих внутренних механизмов компенсируется формированием различного рода «защитных реакций». Например, вместо творческого мышления развивается шаблонное, вместо становления произвольности (спонтанности) поведения – ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к излишне бурному эмоциональному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

Выявляются односторонность, бедность мотивационной сферы воспитанников детского дома. Это объясняется не столько известной ограниченностью их жизненного опыта, сколько характером отношений со взрослыми. Сферу общения со взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует особая напряженность потребности в этом общении. На фоне ярко выраженного стремления к общению со взрослыми и

одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно проявляется агрессивность в межличностных отношениях, что свидетельствует о «блокированности» потребности в общении. Сочетание агрессивности с неумением взять на себя ответственность развивает своего рода «потребительское» отношение ко взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники детского дома адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформированности у этих детей соответствующей «дистанции» в общении со взрослыми. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении ко взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который у детей из детских домов нарушен.

Парадоксальность ситуации в том, что младшие школьники в интернате стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, в каком-то смысле стараются угодить взрослому. Если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих вне зависимости от своего поведения, успеваемости и т. п., то в закрытом детском учреждении положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Эта потребность в положительном отношении взрослого сталкивается с сильной ограниченностью в удовлетворении потребности в эмоционально насыщенном общении со взрослыми.

В процессе воспитания очень важно, чтобы взрослые, так или иначе участвующие в воспитании ребенка, лишенного родителей, не отличались бы высоким уровнем тревожности. Повышенная тревожность свидетельствует о настороженности, тенденции к накоплению отрицательно окрашенных эмоций. Последнее, как правило, взаимосвязано с пониженным самоуважением, а вследствие этого с отсутствием уважения к окружающим и с агрессивными симптомами.

Подростковый возраст

Средний школьный возраст (от 11 до 14-15 лет) принято в психологии называть отроческим, или подростковым. Подростковый период выделяется не во всех обществах, а лишь с высоким уровнем цивилизации. Индустриальное развитие приводит к тому, что требуется все более продолжительное время для общественного и профессионального обучения детей и соответственно расширения рамок подросткового возраста. Подростковый возраст считается периодом бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей.

Подростковый возраст – последний период пребывания большинства детей в учреждении интернатного типа. Трудный и критический, для любого человека, он таит особые опасности для воспитанников детских домов. В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников

детских домов и интернатов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношения с окружающими людьми. Эти отношения связаны с устой-чивыми и определёнными свойствами личности таких детей. Так, к 10–11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребёнка, формируется «способность не углубляться в привязанности», поверхностность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое.

Основным показателем, определяющим уровень социальной адаптации подростков, является их учебная деятельность. У воспитанников детских домов и интернатов в подростковом возрасте значительно возрастают трудности овладения учебным материалом, что осложняется грубыми нарушениями дисциплины. Последние выражаются в уходах (побегах), бродяжничестве, воровстве и других формах девиантного (отклоняющегося от нормы) поведения. Для них характерны искажения в общении со взрослыми.

Подростки лишены важного для их психологического благополучия переживания своей необходимости и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащей в основе формирования полноценной личности, переживаний ценности другого человека, глубокой привязанности к людям. Подростковый возраст как переходный от детства к зрелости всегда считался критическим. В течение этого периода происходит ломка и перестройка большинства прежних отношений подростка к окружающему его миру и собственной личности, формируется та жизненная позиция, с которой подросток начинает самостоятельную жизнь.

Характеристики образа Я подростков, растущих в семье и вне семьи, различающихся по ряду существенных параметров, главные из которых:

- ориентации на собственные личностные особенности (массовая школа) – ориентация на внешнее окружение, на приспособление (детский дом);

интенсивное становление образа Я в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей от 7 к 9 классу (массовая школа) – стабильность этих сторон образа Я в указанный период (интернат);

- яркая выраженность собственно подростковых характеристик (массовая школа) – несоответствие некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (интернат).

Другое важнейшее психологическое новообразование подросткового возраста – обращенность в будущее. Его изучение проливает свет, с одной стороны на более широкую проблему становления временной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой – на процесс профессионального самоопределения – сравнительно более узкий, но чрезвычайно практически значимый в этом возрасте момент личностного развития.

Психологический самоанализ профессионального самоопределения свидетельствует, что процесс по-разному осуществляется в интернате и массовой школе. Суть различия состоит в том, что в обычной школе вначале формируются некоторые идеальные представления о своей будущей профессии, которые последствии (в 7-8 классе) сменяются вполне реальными, причем в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречивые отношения между теми и другими. У воспитанников школы-интерната, рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к её выбору у них, как правило, непротиворечивое.

В данном случае отсутствие противоречивости в профессиональном определении не может быть оценено положительно. Подросток из массовой школы, выбирая «земную», более соответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказывается от своих детских надежд и мечтаний, совершает акт сознательного самоограничения, необходимого в профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома этот акт совершают другие: профессиональное самоопределение обусловлено системой общественного воспитания (детские дома и интернаты бывают жестко связаны только с несколькими средними специальными учебными заведениями, обучаясь в которых воспитанники могут находиться на полном государственном обеспечении). По существу акт профессионального самоопределения превращается для воспитанников ин-терната в профессиональное определение. Но поскольку профессиональное самоопределение в данном возрасте важнейшая составляющая личностного самоопределения, то очевидно, как неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности.

Профессиональная перспектива может быть полностью сформулирована лишь как часть целостной временной перспективы будущего. Сюда входят и мотивы общения с другими людьми (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственной личности, собственного Я. Эти группы мотивов временной перспективы также значительно менее выражены у воспитанников детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего.

Другая область психического развития личности – становление психосексуальной идентичности. В подростковом возрасте, в периоде созревания человека эта область занимает особое место. Именно в это время проблемы, связанные с полом, психосексуальным поведением и развитием, формированием системы определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, характеризующих представлений человека о себе как о мужчине или женщине, то есть все то, что составляет основное содержание понятия «психосексуальная идентичность», выходят на первый план в формировании личности детей данного возраста.

Осознание и переживание человеком своей половой идентичности предполагает наличие у него сформированных образцов, эталонов мужского и женского образов.

Повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способствуют идеализации воспитанниками детских домов взаимоотношений в семье, образа семьянина. Их положительная модель в значительной мере расплывчата, не наполнена конкретными бытовыми деталями и не очень эмоционально насыщена. Одновременно существует и другой эталон – отрицательный, конкретный образ того, какими эти взаимоотношения не должны быть, какими качествами не должны обладать муж, отец, мать, жена. Столкновение двух образов порождает конфликтную систему требований: идеализированных и неопределенных с одной стороны, и чрезвычайно низких, ограниченных выполнением элементарных норм поведения, – с другой. Конфликтная система требований, отнесенная к тому же только к одной стороне взаимоотношений – семейной – может отрицательно повлиять на формирование адекватных представлений о женственности-мужественности и, в конечном счете, исказить нормальный процесс становления психосексуальной идентичности.

Можно подвести итог, что замещающим родителям, необходимо понять, какое огромное внимание нужно будет уделять работе по всестороннему развитию ребенка и коррекции имеющихся нарушений.



Первоочередный шаг - обратиться к специалистам, которые проведут грамотную диагностику уровня развития ребенка и степени его отставаний, разработают систему развивающих и коррекционных занятий, подходящую именно вашему ребенку, дадут рекомендации, как с ним заниматься дома.

СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ

  1. Алексеева И.А., Новосельский И.Г. Жестокое обращение с ребенком. Причины. Последствия. Помощь. – М.: Генезис, 2005. – 256 с.

  2. Артюкова О.И., Теличко Т.В. Азбука здоровья: Методическое пособие по основам антистрессовой грамотности для родителей и детей. – Уфа: 2009. – 40 с.

  3. Волкова Г.А. Психолого-педагогическая коррекция развития и воспитания детей-сирот. – Санкт-Петербург: КАРО, 2007. – 384 с.

  4. Красницкая Г.С., Рудов А.Г. Работа с гражданами, желающими принять на воспитание ребенка, оставшегося без попечения родителей. Методическое пособие. – М.: 2008. – 72 с .

  5. Настольная книга приемного родителя. – СПб.: Санкт-Петербургская общественная организация «Врачи детям», 2007. – 128 с.: ил.

  6. Осипова И.Н. Профилактика отказов от приемных детей. Пособие. – М.: НП «Независмый институт семьи и демографии», 2008. – 144 с.

  7. Ослон В.Н. Жизнеустройство детей-сирот. Профессиональная замещающая семья. – М.: Генезис, 2006. – 368 с.



  1. Петрановская Л.В. В класс пришел приемный ребенок. – М.: Студио-диалог, 2009. – 171 с.

  2. Прохорова О.Г. Мы и наши дети: как построить отношения в семье. – Санкт-Петербург: КАРО, 2009. – 160 с.

  3. Селиверстов В.И., Денисова О.А., Кобрина Л.М. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. Учебное пособие для студентов ВУЗов, обучающихся по специальности «Специальная дошкольная педагогика и психология». – М.: ВЛАДОС, 2009. – 358 с.

  4. Школа принимающих родителей. – М.: ООО «Издательство «Проспект», 2010.

  5. Шмидт В.Р.Психологическая помощь родителям и детям: тренинговые программы. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 256 с.


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница