Введение актуальность



страница1/5
Дата25.10.2016
Размер0,97 Mb.
  1   2   3   4   5
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В последнее время в нашем обществе все более остро встает вопрос о воспитании творческой личности. В связи с этим возникает особая необходимость в изучении развития творческих процессов и нахождения путей их оптимизации.

Научно доказано, что воображение широко включено в творческую деятельность человека на различных этапах его жизни. Особенно значимым становится выявление специфики воображения, закономерностей его развития и становления при изучении дошкольного детства, так как именно в этот период, как указывал Л.С. Выготский, закладываются основы развития данного процесса.

Исследования последних десятилетий показывают, что в развитии личности, наряду с индивидуальными и возрастными, большую роль играют особенности, получившие название гендерных. Гендерные исследования в последнее время приобретают все большую актуальность, теоретическую и практическую значимость. Возраст и половая принадлежность являются важнейшими индивидными характеристиками, во многом определяющими поведение человека уже с раннего возраста.

На значение творческого воображения, фантазии в жизни ребенка указывали многие психологи, изучавшие онтогенез психического развития. Некоторые из них (В. Штерн, Д. Дьюи) утверждали, что воображение ребенка богаче воображения взрослого, другие (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн) указывали на относительность детского воображения, которое можно оценивать только в сравнении с темпом развития других психических процессов.

Актуальность изучения общих закономерностей развития воображения ребенка диктуется, с одной стороны, логикой развития психологической теории, а с другой стороны, потребностями педагогической практики. В рамках нашей работы процесс развития творческого воображения дошкольников рассматривается в русле гендерных особенностей.

В отечественных исследованиях, посвященных половому воспитанию дошкольников (В. Б. Каган, Д. Н. Исаев, Д. В. Колесов, В. С. Мухина, Т. А. Репина, И. С. Кон, А. Г. Хрипкова и др.), изучались особенности развития личности девочки/мальчика дошкольного возраста, исследовались половозрастные, психосексуальные особенности дошкольников, характер взаимоотношений между детьми. Однако малоизученными остались вопросы изучения познавательных процессов, в том числе воображения и связанной с ним творческой деятельности в данном аспекте; учета гендерных особенностей детей в развитии познавательной деятельности.

Незнание ключевых характеристик творческой деятельности и особенностей овладения образами воображения девочками и мальчиками приводит к отсутствию четких критериев оценки реального уровня развития их творческого воображения, невозможности качественной оптимизации развития детей в данном направлении.

В связи с этим была определена тема нашего исследования – «Особенности реализации гендерного подхода в развитии творческого воображения старших дошкольников».



Целью исследования явилось психолого-педагогическое обоснование процесса реализации гендерного подхода в развитии творческого воображения старших дошкольников.

Объект исследования – развитие творческого воображения детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – особенности реализации гендерного подхода в развитии творческого воображения старших дошкольников.

Гипотеза исследования. Развитие творческого воображения старших дошкольников будет осуществляться успешнее, если в работе будут учитываться: индивидуальные, возрастные и гендерные особенности детей.

Задачи исследования:

  1. провести теоретический анализ литературы по проблеме развития творческого воображения;

  2. выявить гендерные особенности развития творческого воображения дошкольников;

  3. диагностировать уровень развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста;

  4. разработать и экспериментально апробировать систему заданий с учетом гендерных особенностей, направленных на развитие творческого воображения старших дошкольников.

Методологическая основа исследования базируется на основе следующих подходов и концепций: теории Л.С. Выготского об опосредованном характере развития высших психических функций; положения А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, согласно которому основной путь развития ребенка – это амплификация, т.е. обогащение жизни ребенка наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности; положения междисциплинарного, гендерного и целостного подходов (В.В. Дудукалов, Е.Н. Каменская, О.А. Константинова, И.А. Кириллова, С.А. Коробкова, Т.С. Кузнецов, А.В. Мудрик, М.А. Радзивилова, Л.И. Столярчук, М.А. Толстых и др.); концепции полоролевого воспитания Л.И. Столярчук; модель формирования гендерной идентичности В.Л. Ситникова.

Для реализации поставленной цели и решения задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ программ обучения и воспитания; изучение предметно-развивающей среды дошкольного учреждения; беседы с детьми; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); изучение и анализ продуктов деткой деятельности; методы математической обработки данных.



Эмпирическая база исследования: Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №17» г. Ахтубинске с детьми старшего дошкольного возраста подготовительной к школе группы в количестве 17 человек (8 мальчиков и 9 девочек). Возрастной состав группы: 6 лет.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ГЕНДЕРНОМ АСПЕКТЕ
1.1. Творчество как предмет исследования психолого-педагогической науки
Творчество как предмет исследования привлекало внимание мыслителей всех эпох развития мировой культуры. Интерес к этому предмету глубок, о чем можно судить хотя бы по уходящему в глубь веков и неугасающему стремлению создать «теорию творчества». Многократные попытки эти не были строго научны, потому как не давали научного воспроизведения законов объективной действительности, не представляли собой логически завершенной системы знаний, а описывали в большинстве случаев действительность на уровне поверхностных явлений, идеалистически.

«Творчество – в прямом смысле – есть созидание нового» [29, с. 17]. В общепринятом смысле творчество – условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания в (относительно) новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности».

На рубеже XIX – XX столетий начала складываться «наука о творчестве» как специальная область исследования, именовавшаяся «психологией творчества».

Вопросы «теории и психологии творчества» рассматривались совместно в практике педагогики и психологии. СО. Грузенбергом было выделено несколько типов попыток построения «теории творчества».

Во – первых, философский тип, имеющий две разновидности – гносеологическую и метафизическую. Первая – главная задача в познании мира в процессе художественной интуиции (Платон, Бергеон Шопенгауэр, М. Беран, Н.О. Лосский). Вторая – раскрытие метафизической сущности в религиозно – эстетической интуиции (Псенофак, Сократ, Аквинский.

Во-вторых, психологический тип. Одна из его разновидностей направлена на сближение с естествознанием и связана с рассмотрением проблем творческого воображения, интуитивного мышления, творческого экстаза и вдохновения; объективизации образов, творчества первобытных народов, детей, творчества изобретателей – «эврология», особенности бессознательного творчества (во сне) и т.п. Другая разновидность – ответвление психопатологии (Ломбразо, Норрау, Пере и др.). Проблемы этого типа гениальность и помешательство, влияние наследственности, алкоголизма, пола, суеверия, особенности творчества помешанных, медиумов.

В-третьих, интуитивный тип с эстетической и историко-литературной разновидностями. Первая разновидность – раскрытие метафизической сущности мира в процессе художественной интуиции (Платон, Шиллер и др.); ее интересуют вопросы художественной интуиции в музыке, живописи, архитектуре и ваянии, танцах и т.п., вопросы зарождения художественных образов, происхождение и строение художественных произведений, восприятие слушателя, зрителя. Вторая разновидность историко-литературная. Здесь в центре внимания оказывается народная поэзия, мифы и народные сказки, ритм в поэзии, литературные импровизации, психология читателя и зрителя [7].

Характерные исследования того времени и их главной особенностью явилось то, что в большинстве из них не усматривалось отчетливой связи с производственной действительностью; деятельностью людей и внимания, и сосредотачивалось либо на художественном, либо на научно – философском творчестве. Проблема эффективности созидания ценностей также не была актуальной.

В творчестве видели наиболее выраженную свободу проявления человеческого духа, очень трудно или неподдающуюся научному анализу. Идея о существовании объективных законов творческой деятельности человека, которые могут быть открыты и использованы в целях повышения творческого потенциала, казалась мало вероятной.

В то же время (конец 19 – начало 20 века) кроме исследований художественного и научно-философского творчества возникло техническое.

Несмотря на то, что количество описания творческой деятельности человека и попыток их эмпирических обобщений, постоянно накапливается, принципиальный облик исследований в основном не изменился. Общество не имело острой потребности в такого рода исследованиях.

Появление лиц, становящихся в свое время творцами в искусстве, происходило стихийно. Но обстоятельства резко изменились, исследования эффективности творчества, и прежде всего научного, оказались под воздействием острых жизненно важных требований общества. Проблемы изучения научного творчества, условий и механизмов его образования приобрели в настоящее время исключительную актуальность. Исследования в области психологии творчества направлены на научно обоснованное решение практических вопросов: какие условия способствуют эффективной работе учено, как определить качество личности, обеспечивающее ее . успех в научной деятельности, как формировать творческое воображение, творческое мышление, творческие способности, как строить научные коллективы, какова возрастная динамика общества.

Вообще интерес к творческим людям возник в глубокой древности [32]. Еще Конфуций (551-479 до н.э.), сопровождаемый свитой своих учеников, путешествовал от одного китайского царства к другому, занимаясь литературными трудами. Философ размышлял о талантливых детях, умеющих нестандартно мыслить, предлагал отбирать их и интенсивно развивать. Эта идея была подхвачена. Такие дети получали образование при дворе правителя. У них высоко ценились все форы творческой фантазии, и они выступали как гаранты будущего национального богатства.

И. Платон (427-347 до н.э.) полагал, что надо специально отбирать и развивать наиболее способных детей.

Говоря о педагогах средних веков, нельзя не сказать о выдающемся чешском педагоге Я.А. Коменском (1592-1670 гг.), который отмечал в свое время: «... необходимо требовать, чтобы дарования не оставались необработанными, как дебри лесов или пески пустынь, но, чтобы они были возделываемы тщательно ...». И.Г. Песталоцци (1746-1827 гг.) говорил о гармоничном развитии всех сил и способностей человека.

Подробнее стоит остановиться на русских ученых и педагогах прошлого века. Так, Л.Н. Толстой (1828-1910 гг.) – великий писатель, философ, педагог, основоположник школы для бедных людей, ставил перед собой задачу – научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества. Содействовал тому, чтобы образование было свободным, а это свобода самой личности.

Н.И. Пирогов (1810-1881 гг.) – русский ученый, военный врач, был крупным деятелем по народному образованию и педагогом второй половины 19 века. Он рекомендовал подразделить школы на классические и реальные; говорил, что необходимо учитывать и считаться со склонностями детей, у одних – это гуманитарные, у других – реальные занятия.

Выдающиеся педагоги разных времен (Ш. Амонашвили, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.) считали, что построение педагогического процесса, конкретных дидактических приемов не может осуществляться без учета индивидуальности. В.А. Сухомлинский замечал, что «у каждого человека есть задатки, дарования, талант к определенному виду или нескольким видам деятельности. Как раз эту индивидуальность и надо активно распознавать, направлять жизненную практику ребенка по такому пути, чтобы в каждый период развития он достигал, образно говоря «своего потолка».

Проблема творчества и его развития у детей продолжает волновать ученых и по сей день. В психологии она в полной мере связана с именами Л.С. Выготского («Воображение и творчество в детском возрасте») [9]; Н.С. Лейтеса, который много времен уделял исследованию развитию дарований, издал большое количество работ по проблеме развития творческих способностей [35, с. 147-165].

В настоящее время проблемой «творчества» занимаются такие ученые, педагоги, психологи как А.В. Петровский, B.C. Юркевич, В.Э. Чудновский, О.М. Дьяченко, Ю.З. Гильбух, И.П. Волков и др.

Стоит упомянуть и о зарубежных ученых, которые в разные годы занимались проблемой творчества и развития у детей и взрослых. Большое внимание этим вопросам уделяли такие известные на западе психологи как Г. Оллпорт, А. Кестлер, Дж. Гилфорд и др. К. Роджерс – гуманистическая психология – считал, что основной мотив поведения человека – это стремление к самоактуализации [48]. Самоактуализируясь, люди становятся более творческими. «Гениями не рождаются» – труд немецких ученых Т. Мелхорн и X. Мелхорн, которые считали, что «задача каждого общества -развивать способности всех его представителей» [37]. Такую особенность, что среди неуспевающих больше детей с творческими способностями и развитостью творческого воображения, умеющими нестандартно мыслить, чем среди «отличников», заметил П. Торренс. Именно он создал систему тестов, выявляющих творческий потенциал у детей, которыми мы пользуемся по сей день.

В последнее время детское творчество получило всеобщее признание. Оказалось, что и в такой тонкой области, как творчество детей, гармония вполне» проверяется алгеброй». Выделяются наиболее существенные моменты в творчестве ребенка, делаются серьезные попытки помочь ему в овладении разными творческими деятельностями, попытки научить творчеству с учетом индивидуальных, возрастных и гендерных особенностей. Не случайно сейчас так популярны детские кружки, студии, музыкальные школы, школы искусств и т.п. Конечно, ведется еще много споров о том, чему и как учить и воспитывать детей, как сделать общение и взаимодействие неожиданно – ярким, творчески оформленным, оригинальным, но тот факт, что работа должны быть творческой, развивающей общий кругозор, мышление, воображение, мировоззрение в целом, уже не вызывает сомнений.

Из вышесказанного следует, что проблемой творчества, развития его у детей занимались и занимаются множество исследователей прошлого и современности. Потребность понять природу процесса творчества возникла, как следствие необходимости воздействовать на творческую деятельность с целью повышения ее эффективности.
1.2. Характеристика творческого воображения как психологического процесса
Большую значимость в процессе развития личности имеет развитость его психических познавательных процессов, в том числе воображения. Прежде, чем охарактеризовать специфику «творческого воображения», нам представилось целесообразным дать общую характеристику феномену «воображение», обозначить их взаимообусловленность между собой в психолого-педагогическом аспекте.

В кратком психологическом словаре находим следующее определение: «Воображение – это процесс построения образа продукта деятельности еще до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью» [34, с. 20].



Особенность воображения состоит в том, что оно позволяет принимать решение и находить выход в проблемной ситуации даже при отсутствии знаний, которые в таких случаях необходимы мышлению. Фантазия (синоним понятия «воображение») позволяет как бы «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и представить себе конечный результат.

Процесс воображения проявляется в создании человеком чего-то нового: новых образов и мыслей, на основе которых возникают новые действия и предметы. Это создание того, что еще не существовало. Воображение противопоставляется в жизни человека процессу прямого подражания, репродуцирования, имитации. Образы воображения отличаются от образов восприятия и представлений памяти тем, что в них обнаруживается и содержится то, с чем человек еще не сталкивался. Это могут быть события, факты, явления, свидетелем которых человек не был и не мог быть.

Образы воображения могут содержать в себе предстоящее, желаемое, возможные события и явления. И вместе с тем нечто новое, созданное в воображении, всегда, так или иначе, связано с реально существующим. Образы воображения опираются на представления памяти. Но эти представления подвергаются в воображении глубокой модификации, преобразованию. Воображение является одной из фундаментальных характеристик человеческой субъективности. В нем наиболее наглядно проявляется отличие человека от животных предков.

Философ Э. В. Ильенков так определял роль воображения в жизни человека: «Сама по себе взятая фантазия, или сила воображения, принадлежит к числу не только драгоценных, но и всеобщих, универсальных способностей, отличающих человека от животного. Без нее нельзя сделать ни шагу не только в искусстве ... без силы воображения невозможно было бы даже перейти улицу сквозь поток автомашин. Человечество, лишенное фантазии, никогда не запустило бы в космос ракеты» [24].

Воображение связано со всеми сторонами жизнедеятельности человека; кроме связи воображения с памятью оно тесно связано с процессами восприятия. Оно включается в восприятие, влияет на создание образов воспринимаемых предметов и в то же время само зависит от восприятия. Включаясь в восприятие, воображение обогащает новые образы. Так, восприятие произведений живописи становится более содержательным, эмоциональным, когда в нем участвует воображение.

Тесные связи существуют между воображением и мышлением. Особенно ярко это проявляется в проблемной ситуации. Сталкиваясь с неизвестным, человек начинает анализировать, синтезировать, соотносить воспринимаемое с прошлым опытом и на этой основе пытается проникнуть в сущность соответствующих фактов, явлений. И в этом ему помогает не только мышление и память, но и воображение, которое проявляется в воссоздании целостного образа, восполняющего недостающие элементы.

Как отмечает А. В. Петровский, воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика: «Ценность воображения состоит в том, что оно позволяет принять решение и найти выход в проблемной ситуации даже при отсутствии нужной полноты знаний, которые необходимы для мышления. Фантазия позволяет «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и все-таки представить себе конечный результат» [34].

На основе деятельности воображения человек может предвидеть ход развития событий, изменение явлений, течение процесса, может предвидеть результаты своих действий, поступков, а в речевом общении – то, какое влияние будет оказывать его речь на собеседника, и то, что скажет и сделает в ответ собеседник.

Воображение играет огромную роль не только в преобразовании человеком окружающего мира, но и самого себя, облегчает процесс создания и реализации программ самовоспитания; позволяет увидеть результаты соответствующих действий и поступков и на этой основе пережить будущее, как настоящее. И чем ярче образы воображения, тем сильнее эмоции, тем сильнее их мотивирующая, побуждающая функция.

Анализируя воображение как фактор поведения, его ориентированность на будущее, психолог Р. Г. Натадзе пишет: «Воображение преодолевает неясность, неопределенность, заполняет пробелы и детали нашего неточного знания об этом будущем и, создавая соответствующие образы, влияет на наше поведение, рисуя привлекательность, или, наоборот, отталкивающие моменты этого будущего» [21].

Различие видов воображения производится по степени активности и осознанности человеком создания им новых образов. В зависимости от этого различают непроизвольное (пассивное) и произвольное (активное) воображение. При непроизвольном воображении новые образы возникают под воздействием малоосознанных или неосознанных потребностей, влечений, установок. Такое воображение работает, как правило, тогда, когда человек спит, находится в дремотном состоянии, в грезах, в состоянии «бездумного» отдыха и т.п. Произвольное воображение представляет собой процесс преднамеренного построения образов в связи с сознательно поставленной целью в той или иной деятельности. Для такого вида воображения характерно осознание не только цели, но и мотивов деятельности, ради чего человек должен продуцировать новые образы [21, с. 15].

Для нашего исследования значимым является тот факт, что произвольное (активное) воображение возникает в раннем возрасте и наибольшее развитие получает в детских играх, художественно – практической, творческой деятельности. В игре дети берут на себя разные роли (летчика, шофера, доктора и т.д.). Необходимость правильно построить свое поведение в соответствии с принятой на себя ролью требует активной работы воображения. Кроме того, надо воображать недостающие предметы и саму ситуацию игры. В такого рода деятельности и происходит развитие воображения.

Особое внимание в рамках нашей работы мы обратили на то, что произвольное воображение разделяется на воссоздающее и творческое.

Воссоздающее воображение характеризуется тем, что в его процессе создаются субъективно новые образы, новые для данного индивида, а объективно они уже существуют, воплощены в определенных предметах культуры [21, с. 15]. Воссоздание образа может происходить на основе словесного описания (со слов других людей), восприятия изображений в виде картин, схем, карт, чертежей, мысленных и материальных моделей. Здесь должна существовать связь между образами и условными обозначениями, происходить расшифровка сигналов, символов, знаков. Воссоздающее (репродуктивное) воображение играет важную роль в жизни человека. Оно позволяет людям обмениваться опытом, без чего немыслима их совместная жизнь.

Творческое воображение – это самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности, своего рода продуцирование оригинального образа без опоры на готовое описание или условное изображение [16, с.5-7]. Этот вид воображения играет важную роль во всех видах творческой деятельности людей, так как не просто фотографически копируется жизнь, а создаются художественные образы, в которых эта жизнь правдиво отражается в ее наиболее ярких и обобщенных чертах. Вместе с тем в этих образах отражается личность создателя, его мировоззрение, понимание им окружающей действительности, особенности присущего ему стиля.

Не вообразив себе готовый результат творчества, нельзя приниматься за работу. Любой творческий процесс включает в себя воображение. Оно выступает как необходимая сторона художественной, конструкторской, научной, литературной, музыкальной и другой творческой деятельности. Воображение как необходимый элемент творческой деятельности выражается в построении образа продуктов труда, а также обеспечивает создание программы поведения в тех случаях, когда возникает проблемная ситуация.

Для того, чтобы понять психологический механизм воображения и связанной с ним творческой деятельности, надо выявить связь между воображением и реальностью в поведении человека.

Первый тип связи воображения с действительностью заключается в том, что все продукты деятельности воображения всегда строятся из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Хотя воображение, как было отмечено ранее, может создавать все новые и новые степени комбинации (креативность).

Самый важный закон, которому подчиняется деятельность воображения, можно сформулировать так: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет собой материал, из которого создаются построения фантазии.

Второй тип связи – более сложный, это связь между готовым продуктом фантазии и каким – либо сложным явлением действительности.

Третьим типом связи между действительностью воображения и реальностью является эмоциональная связь. Эмоция обладает, образно говоря, способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению и творческому настрою, которые владеют человеком в момент сотворения образа [66, с.20-27].

Подводя итоги всему вышеизложенному в данном параграфе, мы пришли к следующим выводам:



  1. Одной из специфических особенностей человека, отличающей его от животного, является его способность действовать согласно воображаемой, представляемой и притом нередко совершенно отличающейся от данной, т.е. воспринимаемой ситуации.

  2. Благодаря воображению человек творит, планирует свою деятельность и управляет ею.

  3. Воображение, творческая деятельность и реальность в поведении человека взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены друг другом.

  4. Творческое воображение является одним из видов воображения, куда также относятся непроизвольное (пассивное), произвольное (активное), мечта, воссоздающее.

  5. Личность не может называться творческой без хорошо развитого воображения.

  6. Почти вся материальная и духовая культура является продуктом воображения и творчества людей.


1.3. Специфика развития творческого воображения у детей дошкольного возраста
Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определённый путь развития. Психолого-педагогические исследования убедительно доказывают, что воображение выступает доминирующим психическим процессом, характеризующим творческую деятельность ребенка. Поэтому, говоря о творческой деятельности дошкольника, мы, в первую очередь, имеем в виду психическую деятельность воображения ребенка. В связи с этим ниже будет дан анализ проблемы развития творческого воображения дошкольника в научно-теоретической литературе.

Воображение как ведущий компонент творческой деятельности детей, как ведущее психическое новообразование дошкольника широко представлено в работах отечественных педагогов и психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн и др.). Как и остальные психические функции, оно является отражением окружающей действительности, социально по своей природе и имеет основные предпосылки для развития в дошкольном детстве.

В первой половине дошкольного детства у ребёнка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов, т.е. впечатления, полученные ребёнком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения ещё мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребёнка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определённые эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является ещё довольно слабым.

Маленький ребёнок, например трёхлетка, не в состоянии ещё полностью восстановить картину по памяти, творчески её преобразовать, расчленить и использовать далее отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых можно сложить что-либо новое. Для младших детей-дошкольников характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их собственной, под иным углом зрения.

В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность, превращается в творчески её преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, направленный характер.

О. М. Дьяченко показала, что детское воображение в своём развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причём основным орудием овладения им со стороны ребёнка являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребёнка, чьё творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах:

а) произвольное, самостоятельное порождение ребёнком некоторой идеи;

б) возникновение воображаемого плана её реализации [21, с.32-34].

Во многих исследованиях изучение развития воображения как творческой деятельности ребенка заключалось в анализе творческих компонентов различных видов детской деятельности. Здесь можно выделить два больших цикла исследований. С одной стороны, это изучение возникновения воображения и наличия творческих компонентов в ведущей для дошкольников деятельности — игре; а с другой стороны, это детальный анализ традиционно считающихся творческими детских художественных деятельностей.

Исследователи первого направления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.С. Славина, Ф.И. Фрадкина, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и др.) показали возможности развития воображения ребенка по мере овладения им предметной и сюжетно-ролевой игрой.

Так А.Н. Леонтьев указывал, что игра – это ведущая деятельность ребенка-дошкольника. Он писал: «... ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития», и в частности, «... в игре впервые формулируются процессы активного воображения ребенка» [9, с.85].

Л.С. Выготский подчеркивал, что воображение ребенка не проявляется в игре, являющейся следствием и выражением специфики его особых структур поведения, а возникает с необходимостью из самого существа игры. Воображение ребенка не проявляется, а появляется в игре. Сама игра, эмоциональная включенность в нее дошкольника создает особые возможности для развития творчества. Ученый отмечал: «...игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» [9, с. 150-162].

Такое понимание природы воображения позволяет подчеркнуть его активный, действенный характер. Возникая в такой деятельности, как игровая, воображение оказывается связанным со всей потребностно-мотивационной сферой развивающейся личности. «Игра — это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности», – писал С.Л. Рубинштейн [54, с. 30]. Игра оказывается тем узлом, который связывает через воображение потребности, эмоции, желания ребенка и ту реальность, в которой он действует. И, таким образом, воображение ребенка по самой своей сути оказывается направленным на разрешение определенных задач, достижение определенных целей, реализацию потребностей, возникающих в деятельности ребенка и определяющих ее.

При этом сами потребности, реализация которых происходит с помощью включения воображения в деятельность ребенка, и, прежде всего, в деятельность игровую, социальны по своей природе. Д.Б. Эльконин убедительно показал, что игра ребенка, а, следовательно, и возникающее в ней воображение, рождается из противоречия между потребностью ребенка жить жизнью взрослых и невозможностью удовлетворить эту потребность в реальной жизни, во включении во взрослую деятельность. Удовлетворение подобной социальной потребности и происходит в игре посредством создания мнимой, воображаемой ситуации [45, с. 103-107].

Подобную точку зрения встречаем и в трудах А.Н. Леонтьева, где показано, что воображение зарождается из необходимости создания особой игровой ситуации, которая имеет особый игровой смысл. В игре смысл и значение предмета распадаются, в игровом действии появляется совершенно новый смысл, далекий от значения обыгрываемого предмета. Игровые же действия отчуждаются от предметных условий, в которых они протекают: операции, соответствующие значению предмета, включаются в совершенно новые игровые действия. Ребенок скачет на палочке, воображая, что это лошадь, и при этом выполняет операции с палочкой, включенные в действие «с лошадью». Подобное расхождение операций и действий, смысла и значения объединяется благодаря созданию воображаемой, мнимой ситуации.

Будучи социальной по происхождению, воображаемая ситуация является социальной и по содержанию. Это становится очевидным при анализе ролей, которые принимает на себя ребенок: это, в основном, роли взрослых людей или роли, взятые из произведений человеческой культуры. Но даже первые проявления игры, основанные на замещении одного предмета другим, также социальны по своей сути. Л.С. Выготский писал, что в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным является ее функциональное употребление, возможность выполнить с нею изображающий жест [9].

А.В. Запорожец справедливо отмечал, что «... ребенок предпочитает зонтик готовой игрушечной лошади не потому, что он является символом, а потому, что на зонтике можно «ездить», а на игрушечной лошади нет...». То есть выделение социального в предмете — его функции — становится основой для использования замещения в игре [29, с. 251].

Надо отметить, что специально развитие воображения в игре дошкольника практически не изучалось, однако, при исследовании самой игры отмечались моменты, значимые для развития воображения. Итак, линия анализа развития воображения через анализ особенностей самой игровой деятельности показывает, что воображение и игра связаны сложной диалектической связью: зарождаясь в игре, развиваясь вместе с игрой, воображение, в свою очередь, определяет и детерминирует развитие игровой деятельности.



Вторая линия анализа воображения в связи с развитием игры связана с возможностями интериоризации воображения, перехода его в образный план, в план представлений. Л.С. Выготский подчеркивал, что игра младшего ребенка (2,5-3 года) неотрывна от предмета, она начинается с предмета и предполагает его обязательное использование. В более старшем возрасте воображение уже не требует таких постоянных внешних опор, оно уже может протекать полностью во внутреннем плане. То есть в игре происходит не только развитие воображения «вширь» как развитие его содержаний, но и становление его как собственно внутренней, психической деятельности.

Таким образом, мы можем видеть два практически слившихся процесса: процесс интериоризации игры и процесс интериоризации воображения. То, что описано у А.Н. Леонтьева как переход от игры к собственно деятельности воображения, по сути, является переходом от экстериоризи-рованных форм воображения к интериоризированным.



Экстериоризированное воображение — это движение в плоскости воображаемой ситуации в развернутой предметной или сюжетно-ролевой игре дошкольника [34, с. 115]. Интериоризированное воображение – это фактически то же самое, но выполняемое полностью во внутреннем плане [34, с.38]. Возможность действовать в плане представлений позволяет ребенку экстериоризировать продукты воображения в самых различных видах деятельности: игровой, изобразительной, музыкальной, речевой и т.д.

В целом, игра и воображение оказываются связанными сложной диалектической связью, взаимодополняя и обогащая друг друга, как по линии развития содержаний, так и по линии развития способов, которые имеют тенденцию к постепенной интериоризации. При этом в игре зарождаются и другие виды детской деятельности, которые имеют существенное значение для развития воображения ребенка.

На протяжении всего дошкольного детства складываются конструктивная, музыкальная, художественно-речевая, изобразительная деятельности, которые дают большие возможности для развития воображения ребенка. Специфика значений этих видов деятельности для развития воображения заключается в том, что их выполнение позволяет прямо ставить перед детьми творческую задачу, давать ребенку задание придумать, сочинить, сделать что-то самостоятельно.

Характеризуя специфику развития детского художественного творчества, Н.А. Ветлугина справедливо подчеркивает, что в своем творчестве ребенок активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих – новое о себе. Н.А. Ветлугина отмечает, что при выполнении творческих заданий у ребенка возникает необходимость самостоятельно комбинировать свои впечатления, создавать новые произведения, находить вариативные решения при выполнении старых заданий, широко использовать свой прошлый опыт. При этом необходимо выделить, с одной стороны, специфику развития воображения в русле выполнения творческих заданий, а с другой стороны, специфику развития воображения в контексте каждого вида продуктивной деятельности. Можно констатировать, что Н.А. Ветлугина при изучении творческой деятельности ребенка делает акцент на проявлениях самостоятельности, инициативности ребенка. Однако в данной работе эти объективные проявления творческой деятельности ребенка не диагностировались и отдельно не изучались [54, с.79].

Возможности развития творческих способностей детей в процессе овладения ими конструктивной деятельностью изучались в работах А.Р. Лурии, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамоновой, Г.В. Ударовских и др. В этих исследованиях было показано, что на протяжении дошкольного детства дети овладевают различными видами конструирования: по образцу, по замыслу, по теме, по модели и по условиям. Большие возможности выполнения творческих заданий имеются в процессе овладения детьми изобразительной деятельностью (Л.С. Выготский, Н.П. Саккулина, B.C. Мухина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, Ю.А. Полуянов, Н.И. Стрелянова). Этими авторами были проанализированы такие виды изобразительной деятельности, как лепка, аппликация, рисование, художественный труд: вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природных, бросовых материалов и т.д.

Особое значение творческая деятельность имеет для одаренных и талантливых детей. Одаренность – это комплекс способностей, позволяющих иметь особые достижения в конкретной области искусства, науки, профессиональной и социальной деятельности [18, с.9]. Немногие дети отличаются ярко выраженной талантливостью и одаренностью. Для одаренного ребенка воображение выступает основным характерным качеством. Ему необходима постоянная активность фантазии.

В результате изучения специфики развития творческого воображения у детей дошкольного возраста, мы отмечаем, что:

- во-первых, начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребёнок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция);

- во-вторых, о развитости творческого воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков;

- в-третьих, в многочисленных исследованиях детского творчества и развития различных видов деятельности ребенка, анализ которых был произведен выше, было показано, что при всем общем происхождении от игры каждый вид продуктивной деятельности имеет свои специфические особенности, свои закономерности развития;

- в-четвертых, детское воображение беднее взрослого, что объясняется бедностью его жизненного опыта; в связи с чем возникает острая необходимость расширения опыта ребенка с целью созданию творческих основ для его творческой деятельности; в – пятых, чем большее многообразие форм, методов, приемов, средств по развитию творческого воображения будет использовать педагог в своей работе с дошкольниками, тем больше ребенок услышит, увидит, переживет, узнает, освоит, тем большим количеством элементов действительности он будет располагать в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его творческого воображения.
1.4. Роль гендерных особенностей в развитии творческого воображения дошкольников
Идея «бесполой» педагогики, неумолимо уходит в прошлое. Вопросы половой идентификации и дифференциации, гендерных особенностей привлекают в последнее время все больший круг ученых, в том числе педагогов и психологов, находят отражение в разноплановых исследованиях, обогащая арсенал направлений и содержание современной отечественной психолого – педагогической науки [50, с. 17-22].

Прежде чем перейти к обозначению роли гендерных особенностей в развитии личности ребенка дошкольного возраста, в частности творческого воображения дошкольников, следует определить тот категориальный аппарат, который поможет наиболее глубоко проникнуть в научные основы полового воспитания.

Основополагающей в разделе «половое воспитание» мы считаем категорию пола, который определяется как многогранное понятие, рассматривается в науке с разных точек зрения: биологической, медицинской, психологической, педагогической, социальной и других. Проблема пола вызывала интерес в обществе с древних времен и исследовалась историками, философами, этнографами, физиологами, медиками. Как психолого-педагогическая проблема она начала изучаться со второй половины XIX века В. М. Бехтеревым, А. П. Нечаевым, И. П. Павловым, М. М. Рубинштейном и др. [8, 30, 31, 42, 51, 52].

Теоретико-методологическим основанием нашего исследования стали положения междисциплинарного, гендерного и целостного подходов к решению поставленной проблемы.



Междисциплинарный подход позволяет на основе интеграции знаний, накопленных в различных областях наук (философии, социологии, психологии, педагогики), проанализировать представления о поле как важнейшей человеческой характеристике, предназначении мужчины и женщины, о различных взаимоотношениях полов, определить сущность гендерного аспекта в психофизиологической, интеллектуальной, социальной, мотивационно – потребностной, поведенческой сфере и т.д.

Во многих древних мифологиях мужчина выступает как носитель активного, социально-творческого начала, а женщина – как пассивно-природная сила.

Современные гендерные исследования базируются на философских взглядах андрогинности – сочетании мужского и женского начал в человеке, их взаимодополнительности, партнерских взаимоотношениях [41, с.19-37].

Исследованием различий в социальных ролях, позициях, прав и обязанностей мужчин и женщин издавна занимались этнографы. Именно они показали, что эти различия варьируются в разных странах, у разных этносов и определяются множеством факторов, как социальных, так и внесоциальных – географических, климатических и биологических. Однако разделение понятий биологического пола (sex) и социального (gender) произошло относительно недавно.

С позиций социологического знания И. Гофману принадлежит теория гендеризма. Понятие «гендер» (от англ. gender – род, пол) вошло в терминологический аппарат социальных наук, начиная с 60-х годов XX столетия, и использовалось при описании социальных, культурных, психологических аспектов «женского» в сравнении с «мужским» [14, с. 27-30]. В 80-е и 90-е годы XX в. научное понимание гендера строится на всестороннем исследовании женственности и мужественности и связанных с ними культурных и социальных ожиданий, гендерные отношения рассматриваются как важнейший аспект социальной организации (Т. Гурко). Социологами отмечается, что семья и родительские установки оказывают огромное влияние на становление полоролевых стереотипов в представлении детей дошкольного возраста.

Психологическому знанию в течение длительного времени отводилось ведущее место в накоплении, изучении и систематизации материала по проблемам пола, включающего изучение таких проблем, как психологические различия между людьми разного пола, социальная полоролевая дифференциация и идентификация, культурные стереотипы маскулинности и фемининности, особенности социализации мальчиков и девочек, мужчин и женщин, психологическая идентификация личности как представителя определенного пола (И.С. Кон, В.Е. Каган, И.С. Клецина и др.) [26, 28, 29, 31]. Термин «гендер» в психологии возник в середине XX в. и первоначально был отграничен от понятия «пол». «Пол» указывал на биологический статус человека, давал ответ на вопрос, кем является данный человек – мужчиной или женщиной. «Гендер» относился только к социально-психологическому статусу человека с точки зрения маскулинности или фемининности [33, с.29]; культурные ожидания и стереотипы, относящиеся к маскулинному и фемининному поведению, стали называться «гендерными» [59, с.73-84]. Такое разграничение понятий для психологов, однако, не являлось жестким правилом, поскольку нередко происходило пересечение категорий: многие половые различия возникали за счет сочетания социальных и биологических факторов.

Современные гендерные исследования в педагогике базируются на концепции полоролевого воспитания Л.И. Столярчук и ее последователей [60]. В начале XX столетия отечественные ученые (Е. А. Аркин, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Б. Залкин и др.) интенсивно изучали возможности и особенности полового воспитания дошкольников [2,15, 25, 30, 39, 47, 52]. Причем сам термин «половое воспитание», в зависимости от взглядов автора, описывающего его, трактуется по-разному.

Так, Хрипкова А.Г. и Колесов Д.В. определяют половое воспитание как процесс, направленный на выработку качеств, черт, свойств, а также установок личности, определяющих необходимое обществу отношение человека с представителями другого пола [48, с.4].

В интерпретации Бочкарева Л.П. половое воспитание выступает как формирование уважения, дружбы между мальчиками и девочками, привитие им соответствующих норм и представлений, воспитание доброжелательных и положительных взаимоотношений, дифференцированный подход с учетом специфики пола во всех видах деятельности, в организации жизни [29, с.14].

Костяшкин З.Г. говорит, что половое воспитание есть особая часть нравственного воспитания. Его специфический предмет – воспитание отношений человека одного пола к другому и связанных с этим сложных и тончайших навыков поведения и самоконтроля [17, с. 65].

С точки зрения некоторых современных педагогов – психологов, половое воспитание можно определить, как воспитание девочек и мальчиков, осознающих свою принадлежность к одному из полов и формирование у детей знаний и навыков поведения того пола, к которому ребенок принадлежит: у девочек – феминного, у мальчиков – маскулинного.

Для нашей работы значимым является исследование М.А. Радзивиловой, описывающей возможности воспитания дошкольников в процессе полоролевой социализации.

В изучении проблемы полового воспитания девочек и мальчиков выделяются три направления исследований:

- психологический подход, ориентирований на половое просвещение, рассмотрение проблемы с позиций сексологии и физиологии, психогигиены пола (С. И. Голод, Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, И. С. Кон, Д. В. Колесов, А. Г. Хрипкова и др.);



- этический подход, сосредоточивающий внимание на нравственно-этических аспектах полоролевого воспитания, воспитания чувства чести и достоинства мальчиков и девочек (Л. А. Арутюнова, Л. А. Байкова, Р.С. Буре, А. М. Виноградова, В. М. Гоголиная, О. Р. Кунц, Т. А. Маркова, В. С. Мухина, Н. В. Плисенко, Т. А. Репина и др.);

  • функциональный подход, посвященный формированию сексуальной культуры дошкольников (Ю. В. Гаврилов, А. В. Мереное и др.).

Педагогическая направленность проявляется в комплексном и дифференцированном изучении содержания, условий, форм, методов, средств и результатов полоролевого воспитания в разные исторические периоды и на современном этапе в дошкольном возрасте. Проанализировав имеющиеся программы, можно констатировать тот факт, что современное воспитание перестает носить бесполый характер, так как некоторые из них уже имеют гендерную направленность: программа «Детство» (Т.И. Бабаева и др.), «Детская одаренность» (Л.Г. Белякова, Р.Г Казакова), «Основы нравственно-эстетической культуры» (И.С. Васильев), «Половая социализация ребенка в семье и школе» (Л.Г. Татаринова), «Концепция построения развивающей среды» (В.А. Петровский), «Я – человек» (С.А. Козлова), «Экология детства» (P.M. Чумичева) и др. Однако не все они ориентированны на личностное становление мальчика и девочки с учетом психических познавательных процессов, некоторые затрагивают вопросы сексуального просвещения, половой дифференциации и идентификации [64, с.70-73].

Гендерный подход создал предпосылки для анализа понятия «гендер» как новейшего обозначения, современной интерпретации проблемы взаимоотношений полов (И.В. Костикова) [17, с.7]. В связи с чем, понятия «половое воспитание», «полоролевое воспитание» потребовали пересмотра с позиций гендерного подхода как метода научного анализа, предполагающего гармонизацию полоролевого взаимодействия на основаниях эгалитаризма – принципа равных прав и возможностей личности независимо от половой принадлежности (А.А. Митрофанова). С развитием гендерных исследований в педагогической науке термин «гендер» стал синтезировать биологические, социальные и индивидуальные маскулинные и фемининные особенности людей. Следовательно, биологические, физиологические, социокультурные, психолого-педагогические характеристики маскулинности и фемининности стали называть «гендерными особенностями», а отношения между представителями разных полов «гендерными взаимоотношениями».

Гендерные особенности индивидов, их гендерные отношения пронизывают всю культуру, общественное устройство, государственные институты, методы принятия решений и стиль мышления и воображения. Они накладывают мощный отпечаток на язык, обычаи, искусство, нередко на интерьер дома и даже на производство. Таким образом, целостность гендерного подхода весьма актуальна в реалиях нашего времени.

Методологическое значение для нашего исследования имеют положения целостного подхода к воспитанию (Е. В. Бондаревская, А. Н. Варщиков, В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков) [6, 22, 39, 46, 53]. Работы этих ученых дали, несомненно, ценные научные результаты в развитии исследуемой проблемы. Так, в исследованиях общения дошкольников Т.А. Репиной обнаружилось, что дети в детском саду сами объединяются в группы по признаку пола и это разделение становится наиболее выраженным к старшей группе.

В рамках этого подхода реализация проблемы полоролевого воспитания находит свое отражение в различных видах деятельности: познавательно-речевой, коммуникативной, изобразительной, трудовой, творческой, игровой и др.

Возвращаясь к вопросу о роли гендерных особенностей в развитии творческого воображения детей дошкольного возраста, мы констатируем тот факт, что формирование мужского и женского начал осуществляется в различных видах детской деятельности с помощью представлений, образов, ситуаций, слов, чувств, действий. Экспериментально доказано, что у мальчиков и девочек разные архетипы, образы, на основании которых у них работает эмоциональная сфера, формируется мышление, воображение, мечты и фантазии. У них разная мозаика, архитектоника мозга.

Есть и другие принципиальные различия в психологии мальчиков и девочек. В подсознании любого человека присутствуют так называемые архетипы – фундаментальные образы (воссоздающее воображение), восходящие к глубокой древности, общие для самых разных народов, но различные у двух полов. Подобные архетипические символы проявляются в детских снах и рисунках, творческих играх и ситуациях. У мальчиков это символы свободы и путешествий (ветер, окно, горы, мосты, горизонт, космические полеты, машины, самолеты, ракеты, велосипеды, корабли), символы врага (драконы, роботы, монстры, змеи), символы силы и борьбы (меч, копье, лук, стрелы, крепость), символы победы (флаг, горн, крики "ура!"). У девочек – проступает совсем другая система символов: символы материнства (куклы, невесты, детские кроватки или коляски), символы женственности, изящества, легкости, нежности (воздушные шарики, птички, принцессы), символы очага и домашнего уюта (дом, стол, занавески, посуда), символы достатка в доме (ягоды, фрукты, овощи, грибы), символы женской красоты (цветы, яркие губы, глаза, наряды).

Чем старше становится дошкольник, тем более творческий, сознательный, активный характер приобретает построение образов. Ребенок не просто копирует, воссоздает жизнь такой, какая она есть, а в изображении тех или иных ситуаций, персонажей вносит много изменений, своих элементов, свободно комбинируя впечатления жизни с содержанием выдуманных историй (сказок, рассказов, мультфильмов и т.д.).

Игры девочек чаще опираются на ближнее зрение: девочки раскладывают перед собой свои богатства – куклы, тряпочки, бусинки, пуговички – и играют на ограниченном пространстве, им достаточно маленького уголка. Игры мальчиков чаще опираются на дальнее зрение: мальчики бегают друг за другом, бросают предметы и стреляют в цель, используя при этом все окружающее их пространство. Мальчикам для их полноценного психического развития вообще требуется большее пространство, чем девочкам. Если горизонтальной плоскости им мало, они осваивают вертикальную: залезают на шкафы, бегают по спинкам диванов, висят на наличниках дверей. Освоенное пространство по-разному отражается в рисунках детей. Мальчики, рисуя окрестности своего дома, показывают больше дворов, площадей, улиц, домов, чем девочки [21].

Рисунки мальчиков и девочек различаются с первых же лет жизни. Девочки заполняют альбомы «принцессами» и автопортретами, а мальчики машинами и военными сражениями, и никогда наоборот.

У девочек рисунки ярче и с большим количеством мелких деталей. Все, о чем говорил педагог, присутствует: и фигурные окна, и фонтаны, и деревья, и необычные цветовые решения. У мальчиков почти каждый рисунок – новое, неожиданное принципиальное решение: дом – космический корабль, дом, стоящий на трех слонах, дом, обвитый огромной лианой с огромными прекрасными цветами (и это тоже мальчики!) и т.д.

У девочек уже в раннем возрасте проявляется «инстинкт материнства», выражающийся в интересе к другим малышам, в играх, в заботливом отношении к куклам. Их внимание привлекает, прежде всего, человек, его взаимоотношения с другими людьми. Чем они становятся старше, тем сильнее возрастает их интерес к внутреннему миру человека, его переживаниям, поведению. Для девочек характерно также проявление преимущественного интереса к тому, что их непосредственно окружает (обстановка, утварь, одежда и т. п.). Детализация описания предмета, действия, события позволяет достаточно долго поддерживать интерес и внимание девочек на нем.

Как отмечают исследователи, девочки больше общаются с матерью, сильнее привязаны к дому. Они как правило прилежнее и исполнительнее по сравнению с мальчиками, более аккуратны, бережливы, добросовестны. Им в большей мере свойственна склонность проявлять заботу о других, ухаживать, а также поучать, критиковать. Повышенная эмоциональность представительниц женского пола нередко является причиной их недостаточной объективности. Восприимчивость женской психики выше, чем мужской, девочки более обидчивы, самолюбивы, они острее реагируют как на поощрения, так и на порицания [34].

Качественно процессы восприятия, мышления, памяти, воображения у детей разного пола тоже различаются достаточно сильно. Девочки при решении пространственных задач используют речевые опоры, а при решении речевых, логических – образные и эмоциональные. Мальчикам пространственные задачи легче решать чисто пространственными способами (мысленный поворот, наложение и так далее).

В дошкольном и младшем школьном возрасте девочки в речевом плане «забивают» мальчиков. Их речь развита лучше, но мышление более однотипно. Мальчики мыслят нестандартно и интересно, но так как они молчат, их внутренний мир часто скрыт от нас.

Так как творческое воображение дошкольников представляет собой сложную переработку полученных представлений, дополнение одних образов элементами других в процессе полоролевой (гендерной) социализации, далее приводится список индикаторов, посредством которых педагоги могут осуществить полноценный гендерный анализ в группах дошкольников в разных деятельностях, взаимодействиях, сферах в процессе развития творческого воображения, мышления, творчества в целом [58, с. 25-29].

Мальчики и девочки – это два разных мира, развитие которых идет по-разному. Они по-разному смотрят и видят, слушают и слышат, говорят и молчат, чувствуют и переживают; не одинаково организованы их психические процессы, по-разному функционирует мозг – этот важнейший человеческий орган, от развития которого зависит, каким станет ребенок, каков будет его интеллект, насколько будет богата его эмоциональная сфера, хороша ли у него будет память, каковы будут особенности мышления, насколько будет развито воображение и творческая индивидуальность.



ВЫВОДЫ по первой главе:

В теоретической части исследования на основе анализа разнообразной литературы было дано психолого-педагогическое обоснование процесса развития творческого воображения старших дошкольников в гендерном аспекте.

Характеристика творческого воображения бала представлена в рамках воображения как психического познавательного процесса. Было обозначено, что воображение – это всегда создание нового в результате переработки прошлого опыта. Никакая творческая деятельность невозможна без фантазии. Творчество – сложный процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. Воображение является его фокусом, центром. Новый продукт, получаемый личностью, в творчестве может быть объективно новым (т.е. социально значимым открытием) и субъективно новым (т.е. открытием для себя). У детей – продукты творчества второго рода. Хотя это не исключает возможность создания детьми объективно новых открытий.

Изучив имеющиеся исследования по проблеме специфики развития, коррекции и совершенствования творческого воображения у детей дошкольного возраста, мы убедились, что она является одной из важнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения – рациональная организация всего образовательного процесса ДОУ.

В результате анализа каждого из них различными авторами, мы пришли к выводу о том, что методически грамотно и ответственно проведенная работа посредством гендерных индикаторов позволит педагогам создать условия для выстраивания гендерных отношений в дошкольном детстве и задаст перспективу для полимодельного развития творческого воображения девочек и мальчиков с учетом гендерных особенностей.




Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница