По Мероприятию 22 Приложение 1


Этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространении) новшества в новые сферы



страница2/8
Дата17.10.2016
Размер1.98 Mb.
ТипРеферат
1   2   3   4   5   6   7   8
4. Этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространении) новшества в новые сферы.

5. Этап господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.

6. Этап сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом12.

Но эта линейная структура последовательно сменяющих друг друга временных этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему его реального развертывания. Конкретный инновационный процесс не обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности.

Анализ показывает, что во всех вариантах выделяются стадии создания, экспериментальной апробации, распространения, достижения насыщения в использовании новшества. В большинстве вариантов выделяется также стадия устаревания и замены новшества. Ее нет у С.Д. Полякова, но без этого жизненный цикл оказывается не законченным, не полным.

По мере продвижения новшества от стадии к стадии область его распространения сначала расширяется, а затем спадает (см. рис. 1)2.


Масштаб распространения




Стадия насыщения в использовании

Стадия устаревания и замены

Стадия распространения (диффузии)

Стадия экспериментального апробирования

Стадия создания новшества


Рис. 1. Изменение области распространения новшества

на стадиях жизненного цикла



Он начинается с выявления необходимости изменений на каких-то участках образовательного процесса. Это становится результатом аналитической работы

специализированных научных организаций, органов управления образованием, руководителей образовательных учреждений, педагогов. Известно много примеров, когда творческие учителя, будучи неудовлетворенными способами своей работы, создавали новшества, которые затем получали широкое распространение в практике образования. Разработка способов решения проблем – проектирование новшеств – может осуществляться как теми, кто выявил проблему, так и теми, кто возьмется за это по собственной инициативе или же по чьему-то заказу. На рисунке 2 представлена модель инновационного процесса.


Проектирова-

ние новшеств



Анализ образовательной деятельности и выявление потребности в изменениях

Эксперименталь-ное апробиро-вание новшеств

Оценка (экспертиза) новшеств

Освоение новшеств

Распространение новшеств

Изучение и обобщение передового опыта

Реализация программ распространения новшеств

Внедрение

новшеств


Анализ и оценка результатов изменений

Поиск новшеств

Подготовка

к

распространению



Анализ распространения и освоения новшеств

Институализация нововведений

Анализ образовательной деятельности и выявление потребности в изменениях

или

Образовательная деятельность

Создание новшеств



Оценка и выбор новшеств

Рис. 2. Модель инновационного процесса


Распространение новшеств требует решения специальных задач, включающих: издание необходимых учебных средств и дидактических материалов, доведение информации о новшестве до потенциальных потребителей, создание учебных программ для подготовки учителей, оказание консультативной помощи школам. Распространение новшества может идти успешно или, наоборот не так, как хотелось бы тем, кто его продвигает в практику. Поэтому должен осуществляться анализ хода распространения новшества, должны выявляться факторы, мешающие этому и реализоваться меры по их устранению. Следующая стадия инновационного процесса идет в образовательных учреждениях. Найденные новшества или новшества, информация о которых поступает из каких-либо источников, должны пройти внутреннюю экспертизу. Далеко не всегда новшества пригодные в одном учреждении могут быть использованы в другом. Поэтому экспертиза, которая осуществляется на стадии создания новшества, и экспертиза, на стадии освоения – имеют как общее, так и различное содержание. Задача, решаемая на этой стадии, состоит не только в том, чтобы оценить достоинства и недостатки новшества, но и возможность его внедрения. Не все новшества, которые будут оценены положительно, могут оказаться совместимыми, может оказаться недостаточно сил и средств для их одновременного внедрения, или обнаружатся другие обстоятельства, которые сделают успех внедрения маловероятным.

С принятием решения о внедрении новшества инновационный процесс переходит в стадию практического осуществления изменений. Процесс внедрения может быть разделен на два этапа: предварительного (экспериментального) внедрения и полного внедрения. По результатам предварительного внедрения принимается решение о переходе к полному внедрению или же отказу от новшества.

Последняя фаза процесса внедрения – институализация новшества, т.е. переход от режима внедрения в режим постоянного применения.

По мере того, как интенсифицировались процессы изменений в профессиональном образовании, обнаружилось несоответствие: одно и тоже новшество в разных образовательных учреждениях давало разные результаты. Чтобы решить эту проблему, необходимо найти эффективные способы действий учебных заведений в изменяющейся среде. Для этого необходимо определить находится ли учебное заведение в инновационном процессе, т.е. происходит ли его развитие за счет создания, освоения и распространения новшеств. Первый этап – выявление необходимости изменений в образовательном процессе. При этом потребность в поиске и освоении новшеств возникают тогда, когда руководством учебного заведения или педагогами выявлены недостатки в результате образовательной деятельности и проанализированы их причины. Затем разрабатываются способы решения проблемы, т.е. проектируется новшество. Это могут сделать те же, кто выявил проблему или те, кто возьмется за это по собственной инициативе или по заказу.

Разработанное новшество должно пройти экспериментальную апробацию с внесением необходимых поправок и корректив, а затем и экспертизу.

Следующим этапом является внедрение (освоение) новшества, его использование, оценка результатов и затем институализация, т.е. переход от экспериментального режима использования к режиму постоянного применения.



2.4. Типы педагогических новшеств и их характеристики

У всех новшеств имеется одно общее свойство – они представляют собой потенциальное средство повышения эффективности педагогических систем. Как только они теряют это свое свойство, они перестают быть новшествами. Но как у каждого человека есть своя индивидуальность, делающая его не похожим на других людей, так и у каждого новшества есть что-то особенное, что отличает это новшество от других.

Вместе с тем, по каким-то признакам одни новшества могут быть сходными с другими. Новшества, обладающие каким-то значимым общим признаком, одновременно отличающиеся по этому признаку от других новшеств, образуют группы. Принадлежность новшества к той или иной группе определяет его тип. Одно и то же новшество может одновременно относиться к разным типам. Принадлежность новшества к тому или иному типу – важная его характеристика. Она многое говорит о новшестве, например, так же как принадлежность человека по полу к группе мужчин или женщин, по уровню образования к группе с основным общим образованием, с полным общим образованием, с высшим профессиональным образованием, по политическим взглядам – к той или иной партии.

Различают новшества по многим признакам, но наиболее важные их различения – по сектору образования, для которого предназначено данное новшество, по предмету изменений, по глубине преобразований (степени радикальности предусматриваемых новшеством изменений), по масштабу преобразований.

А.В.Хуторской предлагает систематику педагогических нововведений из 10 блоков, каждый из которых формируется по отдельному основанию и дифференцируется на собственный набор подтипов. Перечень оснований выбран с учетом необходимости охвата следующих параметров педагогических нововведений и относящихся к: структуре науки, субъектам образования, условиям реализации и характеристикам нововведений.

Получается следующая классификация нововведений:

- структурные элементы образовательных систем – нововведения в целеполагании, задачах, содержании образования и воспитания, формах, методах, приемах, технологиях обучения, средствах обучения и образования, системе диагностики, контроле, оценке результатов и т.д.;

- личностное становление субъектов образования – развитие определенных способностей педагогов и учащихся, развитие их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.;

- педагогическое применение – в учебном процессе, учебном курсе, образовательной области, на уровне системы обучения и системы образования, в управлении образованием;

- взаимодействие участников педагогического процесса – в коллективном обучении, групповом обучении, тьюторстве, репетиторстве, семейном обучении и т.д.;

- функциональные возможности – нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование);

- способы осуществления - плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные;

- масштабность распространения – в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, учебного заведения, группе учебных заведений, на уровне региона, федеральном, международном и т.п.;

- социально-педагогическая значимость – в образовательных учреждениях одного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов;

- объем новаторских мероприятий – локальные, массовые, глобальные и т.п.;

- степень предполагаемых преобразований – корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.

В предложенной классификации одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать свое место в различных блоках. Например, такая инновация как образовательная рефлексия учащихся может выступать нововведением по отношению к системе диагностики обучения, развитию способов деятельности учащихся в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением-условием, периодическим, на разных образовательных уровнях, локальным, радикальным нововведением.

Рассматривая в этой работе основные типы нововведений внедряемых в учреждениях начального и среднего профессионального образования, мы дадим им характеристику по следующим параметрам: по предмету изменений, по глубине преобразований (степени радикальности предусматриваемых новшеством изменений), по степени новизны, по масштабу распространения и др.

Различие новшеств по предмету изменений предполагает изменение каких-то частей образовательного учреждения. По крупным областям обновления выделяют изменения в педагогической системе ОУ и в его внутреннем управлении. Внутри каждой из этих областей предметом изменений могут быть цели, условия, содержание, средства, методы, формы организации соответствующих процессов.

Различая новшества по степени их радикальности их можно разделить на модифицирующие и радикальные. Введение модифицирующих новшеств направлено на усовершенствование, частичное изменение того, что уже используется (программы, методики, алгоритмы и т. п.). Модифицирующее новшество может быть связано либо с усовершенствованием отдельных компонентов образовательного процесса (примером такого новшества могут служить такие технологии как модульное обучение, технология портфолио, технология проекта и др.)), либо с новым конструктивным соединением ранее известных методик, которые в данном сочетании прежде не использовались.



Радикальные нововведения связаны с использованием принципиально новых идей и технологий, не имевших ранее аналогов. Примерами радикальных новшеств могут служить новые формы обучения в профессиональном образовании: открытое обучение, экстернат, создание учебных фирм и др.

Чем радикальнее новшество, тем более сложен и трудоемок процесс его освоения, тем сложнее спрогнозировать его возможные последствия и более высока цена неудачи. Радикальность новшеств относительна: изменения, которые для одних ОУ имеют характер радикальных, для других могут и не быть таковыми.

Третий тип новшеств – комбинаторные, которые соединяют ранее известные элементы в новое (новый метод обучения как необычное сочетание известных приемов и способов).

Новшества различают также по масштабу преобразований. Масштаб новшества определяется числом охватываемых преобразованием частей образовательной системы, а также степенью вовлеченности в его осуществление членов педагогического коллектива. По масштабу предполагаемых изменений различают локальные, модульные и системные новшества.



Локальные новшества предусматривают небольшие изменения модифицирующего характера на узком участке. Примерами локальных нововведений являются разработка и использование обучающих компьютерных программ по отдельным дисциплинам, разработка и использование компьютерных тестов для оценки результатов образовательного процесса и др.

Модульные новшества предусматривают целостные изменения какой-то подсистемы образовательного учреждения. Примером модульного нововведения может быть модифицированная (возможно авторская) программа по какой-либо дисциплине и специально разработанная под нее новая технология.

К системным новшествам относят те, которые предполагают либо перестройку всей педагогической системы ОУ под какую-то общую идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего. Примером системного новшества в профессиональном образовании может служить процесс объединения ОУ и создание укрупненных колледжей.

При этом инновационный процесс может быть организован как в самом образовательном учреждении, так и на уровне региона. С целью организации инновационной деятельности на уровне региона был разработан алгоритм составления программ развития системы начального и среднего образования (приложение 1), который включает две составляющие. Первая составляющая характеризует существующую образовательную систему: описываются основания для реформирования образовательной системы, цели и задачи реформирования; указываются основные показатели развития системы и качество подготовки профессиональных кадров; раскрывается роль системы начального и среднего профессионального образования в экономическом развитии региона и социальные функции системы; оцениваются перспективы системы начального и среднего профессионального образования в новых условиях (перехода в ведение субъектов РФ). Для характеристики каждого направления указана совокупность показателей и индикаторов, по которым можно оценить состояние образовательной системы. Вторая составляющая алгоритма предлагает структуру инновационной деятельности по обеспечению устойчивого развития системы на ближайшие несколько лет и формулирует стратегические задачи, соответствующие видам деятельности и предлагает способы их оперативного решения.

Выделенные в алгоритме стратегические задачи перекликаются с основными направлениями развития профессионального образования13 и предусматривают:

- обеспечение равного доступа к образованию и обучению;

- реорганизацию системы профессионального образования;

- совершенствование содержания, качества образования и обучения;

-повышение экономической эффективности региональной системы профессионального образования.

Каждая стратегическая задача разбивается на оперативные, которые предусматривают определённые виды деятельности. Так, например, стратегическая задача – реорганизация региональной системы профессионального образования включает такие оперативные задачи, как разработка регионального законодательства и политики о типах образовательных учреждений, совершенствование структуры управления на уровне региона и на уровне образовательного учреждения, разработка механизмов поддержки профессионального образования и другие. Оперативная задача – совершенствование региональной структуры управлением профессионального образования – предусматривает следующие виды деятельности: определение функций управления образованием, внесение изменений в структуру управления, обучение персонала и т.д.

Такие программы инновационной деятельности имеются во многих регионах и субъектах России: республики - Коми, Чувашия, Марий-Эл; области – Самарская, Кемеровская, Новгородская и др.; города – Москва, С-Петербург и др.

Алгоритм программы реформирования региональной системы профессионального образования выстроен в соответствии с теоретическими положениями моделирования инновационного процесса. Каждая стадия этого процесса предусматривает несколько этапов: стадия создания новшеств включает выявление потребности в изменениях на основе ответствующего анализа, проектирование новшеств, экспериментальное апробирование, экспертная оценка новшества.

В российской системе профессионального образования распространяются многие десятки новшеств. Помимо объективной необходимости развития, которая побуждает проводить изменения в профессиональном образовании, нужны еще и возможности осуществлять такие изменения. Объем возможностей развития определяется многими составляющими: уровнем финансирования образовательного учреждения, кадровым потенциалом, состоянием материально-технической базы, уровнем информационного обеспечения, наличием служб, способных оказывать эффективную консультативную помощь учебному заведению в проектировании своего будущего, выборе и внедрении новшеств. Но главный компонент пространства возможностей развития образовательного учреждения – новшества, которые можно использовать для улучшения своей педагогической системы и повышения эффективности ее деятельности.



2.5. Результативность и эффективность нововведений

Основные характеристика нововведения – его результативность и эффективность. Слова "эффективность", "эффективный" употребляют довольно часто, но далеко не всегда за этими словами стоит четко определенное содержание. Нередко "эффективный" означает просто "хороший", приводящий к какому-то желаемому результату. Во многих словарях и энциклопедиях, в том числе и Педагогической энциклопедии, определение эффективности отсутствует. Понятие эффективности разрабатывается в теории управления, где эффективными признаются только те действия, которые ведут к достижению поставленной цели. Но само по себе достижение цели характеризует не эффективность, а результативность действий. Действие, приводящее к желаемому результату – результативное действие. Один и то же результат будет оценен по-разному в зависимости от того, какая цель ставилась. Результативность это характеристика действий, целенаправленных процессов, показывающая в какой мере полученные результаты соответствуют цели.

В отличие от результативности эффективность это характеристика действий, целенаправленных процессов, отражающая соотношение между целью, результатами и затратами на их достижение. Степень эффективности определяется соотношением между результатами и затратами при условии, что результат соответствует поставленной цели. Если это условие не выполняется, то действие (процесс) признаются неэффективными.

Известный ученый в области менеджмента П. Дракер удачно определил, что результативность является следствием того, что делаются нужные, правильные вещи, а эффективность является следствием того, что правильно создаются эти самые вещи.

Внедрение новшеств в образовательный процесс, в конечном итоге, либо призвано обеспечивать улучшение результатов обучения и воспитания, либо уменьшать затраты на достижение тех же результатов образования. Иначе говоря, повышение эффективности образовательного процесса – это тот результат, достижение которого является целью всякого нововведения. Эти изменения могут быть количественными или качественными. Увеличение доли учащихся, успешно осваивающих учебную программу, благодаря введению новшеств в технологию обучения, – это пример количественного улучшения результатов. Развитие правовой или экономической культуры студентов за счет введения соответствующих курсов в образовательные программы учебных заведений начального и среднего профессионального образования, развитие познавательной способности учащихся за счет изменения содержания и технологии обучения — это примеры качественных изменений в результатах образования. Если же мы изменяем содержание учебных программ, вводим в образовательный процесс новые технические средства, методы обучения и др., а результаты на выходе образовательного процесса не улучшаются - это доказывает, что наши усилия были не эффективными.

Нововведения могут быть результативными, но малоэффективными. Это происходит тогда, когда тот же самый результат можно получить с меньшими затратами, либо за меньшее время. Нередко из-за плохой организации процесса внедрения фактическое время освоения новшеств в несколько раз превышает возможное. Это означает, что часть полезного эффекта от нововведения оказывается потерянной.

Практика показывает, что основными факторами, влияющими на успех нововведений, являются:

- способность образовательного учреждения создавать гибкие временные структуры, ориентированные на реальные конечные цели и обеспечивающие коммуникативную координацию действий;

- наличие понятных, реально достигаемых целей и четкое планирование изменений;

- культура, имидж организации и стиль управления;

- внутренние и внешние коммуникации, мотивированность и информированность членов сообщества;

- регулярный и эффективный разноуровневый контроль хода процесса внедрения.


Глава 3. Опыт и оценка инновационных процессов в системах начального, среднего и высшего профессионального образования

3.1. Характеристика нововведений в системах начального и среднего профессионального образования

Рассматривая в этой работе основные типы нововведений, внедряемых в учреждениях НПО и СПО, мы дадим им характеристику по следующим параметрам: по предмету изменений, по глубине преобразований (степени радикальности предусматриваемых новшеством изменений), по степени новизны, по масштабу распространения и др.



Различие новшеств по сектору образования. В своем исследовании мы рассматриваем новшества, происходящие в системе профессионального образования. Конкретнее – в системах начального и среднего профессионального образования.

Различие новшеств по предмету изменений. Всякое новшество предполагает изменение каких-то частей образовательного учреждения. По крупным областям обновления выделяют изменения в педагогической системе образовательного учреждения и во внутриучебном управлении. Внутри каждой из этих областей предметом изменений могут быть цели, условия, содержание, средства, методы, формы организации соответствующих процессов.

Одни новшества могут предусматривать изменения в одном-двух названных компонентах, а другие – быть комплексными и предусматривать изменения во всех или большей части компонентов.

Например, созданный новый мультимедиа комплекс (электронное пособие) для обучения по профессиям сельскохозяйственного профиля «Ресурсосберегающие технологии возделывания сельскохозяйственных культур» при внедрении его в образовательные учреждения потребует обновления материально-технической базы образовательного учреждения (наличие компьютерного класса и т.п.) и обновления методов и форм организации образовательного процесса. При этом цели обучения могут не изменяться.

Внедряемые в профессиональных образовательных учреждениях формы развивающего обучения – учебная фирма, учебный проект, научно-исследовательская работа студентов - предусматривают постановку качественно новых целей образования, ориентированных на формирование общих и профессиональных компетенций, и требуют изменений в компонентах образовательного процесса.

Применяемый во многих образовательных учреждениях кейсовый метод позволяет преподавателю внедрять индивидуальный подход к каждому студенту, учитывать его потребности и формировать у студентов навыки самоменеджмента, умения работать с информацией, развивая тем самым сильные стороны студента. Ярким примером творческого поиска совершенствования педагогического мастерства является применение метода модерации, заключающегося в установлении правил и отслеживании их при работе с аудиторией при решении проблемы «Какими качествами должен обладать современный преподаватель».

Особое место в подготовке конкурентоспособного специалиста образовательными учреждениями отводится организационно-деятельностным играм, в процессе которых моделируется профессиональная деятельность по решению сложных комплексных проблем функционирования и управления социально – экономическими системами на основе реальной информации об их состоянии.

Также требуют изменений компонентов обучения разработанные в ПУ№52 г.Татарска совместно со специалистами службы занятости и представителями работодателей дополнительно к государственным стандартам учебные модули, ориентированные на формирование навыков поведения на рынке труда.

Различие новшеств по степени их радикальности. По степени радикальности новшества можно разделить на модифицирующие и радикальные. Введение модифицирующих новшеств направлено на усовершенствование, частичное изменение того, что уже используется (программы, методики, алгоритмы и т. п.). Модифицирующее новшество может быть связано либо с усовершенствованием отдельных компонентов образовательного процесса либо с новым конструктивным соединением ранее известных методик, которые в данном сочетании прежде не использовались.

В ряде профессиональных образовательных учреждений реализуются технологии модульного обучения, возникшие как альтернатива традиционному обучению. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся полностью самостоятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль.

Агролицей №92 «Медвежьи озера» Московской области разработал новое содержание и практикоориентированные формы проведения лабораторно-практических работ и производственной практики, что позволило развить активность, самостоятельность и ответственность у учащихся.

Новшества различают также по масштабу преобразований. Масштаб новшества определяется числом охватываемых преобразованием частей образовательной системы, а также степенью вовлеченности в его осуществление членов педагогического коллектива.

Для организации и управления инновационной деятельностью в ОУ создаются различные структурные подразделения (Ученый совет, методический совет, кафедры и др.) и механизмы.

Например, в Тверском государственном индустриально-экономическом колледже им. А.Н. Коняева была создана лаборатория инновационных технологий (три преподавателя и шесть студентов), задачей которой является внедрение в учебный процесс современных образовательных технологий для подготовки конкурентоспособного выпускника колледжа, востребованного на рынке труда. Поставленная задача реализуется посредством создания организационно - педагогических условий преподавателю для практической методической работы при внедрении имитационных методов обучения. С этой целью были разработаны: банк информации; система экспертных услуг; различные способы консультативной помощи и координационного взаимодействия педагогов. Одним из таких способов научно-методической помощи в колледже является «Школа педагогического мастерства», где преподаватель, мастер производственного обучения высшей категории транслирует накопленный опыт по изучению и внедрению в практику работы новых технологий.

Ряд образовательных учреждений г.Челябинска (промышленно-гуманитарный и политехнический колледжи, колледж промышленной автоматики, агроинженерный и государственный университеты на основе компетентностного подхода разработали содержание, методику применения и оценку качества содержания наглядных пособий по специальным дисциплинам.

По масштабу предполагаемых изменений различают локальные, модульные и системные новшества.



Локальные новшества предусматривают небольшие изменения модифицирующего характера на узком участке. Примерами локальных нововведений являются разработка и использование обучающих компьютерных программ по отдельным дисциплинам, разработка и использование компьютерных тестов для оценки результатов образовательного процесса и др.

Так, Мосальский профессиональный лицей №31совместнно с Московским технологическим колледжем №9 разработали структуру и содержание компьютерной обучающей программы дистанционного обучения автомехаников.



В качестве основных типов информационных образовательных технологий используемых сегодня в профессиональных образовательных учреждениях можно выделить следующие:

Технология электронной почты используется для поддержания учебных взаимодействий как между преподавателем и обучающимся, так и между самими обучающимися. Различаются моделируемые и немоделируемые, открытые и закрытые почтовые конференции. Причем к закрытым компьютерным конференциям (т.е. конференциям, участие в которых не является общедоступным) относятся не только платные, но и бесплатные конференции, предназначенные для специалистов определенного профиля или уровня. Необходимо отметить, что в большинстве учебных почтовых конференций целесообразно управлять и координировать дискуссии, т.е. большинство из них моделируемые. Эффективность применения данной технологии в учебном процессе во многом определяется квалификацией модератора (специалиста, ведущего учебную конференцию), его умением управлять дискуссией так, чтобы цели учебного курса достигались в наибольшей степени.

Компьютерные обучающие программы бывают гипертекстовые, мультимедиа, интеллектуальные и другие. Обычно они предоставляют возможность обучения в двух основных режимах  информационно-справочном и контрольно-обучающем.

Web-технологии   служат для разработки и доставки учебных курсов ведет к развитию новой модели, парадигмы обучения. К основным типам Web-технологий, применяемых в инновационном обучении, можно отнести следующие:

Интегрированные обучающие пакеты (ИОП) для разработки и доставки инновационных курсов на базе Web технологии. Среди них можно отметить такие, как пакет WebCT (предназначен для построения карт обучающих курсов, для совместного использования информационных ресурсов, проведения конференций, тестирования и оценивания), пакет Interactive Learning Network (предлагает инструментальные средства оценивания обучения, создания базы данных успеваемости, интерактивного ассистирования, дискуссий в реальном времени, группового дистанционного обучения), пакет The Internet Classroom Assistant (нацелен на проведение обучающих конференций, совместное использование информационных ресурсов и связей в различных учебных средах) и другие.

Асинхронные компьютерные конференции. В настоящее время активно разрабатываются такие инструментальные средства, как W3 Interactive Talk (WIT), WebBoard, Big Mouth Lion, NetForms, NetForum и другие. Они позволяют осуществлять сортировку и архивирование посланий, удаленное управление дискуссией, структурирование форума и организацию дискуссий по подтемам (threaded discussion), многоуровневую иерархию посланий, строить дерево посланий.

Синхронные учебные конференции. Инструментальные средства Cоnference Room, HoneyCom, PowWow, PeopleLink и другие позволяют организовать интерактивное обучение на основе синхронных взаимодействий обучающихся, т.е. использовать в учебном процессе системы интерактивного диалога в реальном времени.

Дистанционная совместная групповая работа. В последнее время особую актуальность имеет применение специального программного обеспечения - «группвера» («groupware») - для организации дистанционной совместной групповой работы обучающихся. Использование таких стандартных возможностей систем групп вера, как хранение информации, управление и поиск в базах данных, позволяет разрабатывать совместные проекты в ходе инновационного обучения. Среди популярных инструментальных средств можно отметить такие, как SuperTCPSuite (совместная работа над документом, поиск и управление информацией, дискуссионные группы), TeamWARE Office (составление учебных графиков, дискуссии, хранение и поиск документов), TEAMate (сотрудничество в разработке и использовании документа, система управления процессом решения групповой задачи), WebShare (дискуссии, поиск и хранение информации, составление учебных графиков) и другие.

Требованием времени было продиктовано решение администрации и преподавательского коллектива Московского художественно-педагогического колледжа технологий и дизайна изучить возможность получения студентами дополнительных образовательных услуг в области предпринимательской деятельности. На кафедре экономики и предпринимательства Института молодежи преподаватели колледжа прошли интенсивный курс обучения и приобрели необходимые для этого знания. В числе активных методов и форм обучения, применяемых ими в учебном процессе - экономико - управленческая деловоя игра "Рыночная экономика. Менеджмент. Предпринимательство". На протяжении ряда лет при изучении дисциплин "Основы экономики", "Экономика предприятия", "Менеджмент" в колледже используется эта деловая игра. Достоинства ее несомненны: от теоретизирования по поводу рынка и предпринимательства студенты переходят к активной, самостоятельной, связанной с имущественным (конечно, виртуальным) риском и нацеленной на получение прибыли деятельности по созданию и управлению собственным бизнесом.

Преподаватели также использовали такую инновационную технологию, являющуюся практическим элементом образовательного процесса, особенно в бизнес - образовании, как создание учебных виртуальных фирм. Однако настоящим прорывом в решении этой проблемы стало для колледжа участие в международном проекте «Быть компетентным в предпринимательстве», или СтуРа (студенческая работа). Для реализации технологии СтуРа была подготовлена вся необходимая документация:


  • годовой план для каждого преподавателя;

  • учебное пособие для каждого преподавателя;

  • адаптированное учебное пособие для каждого студента;

  • адаптированный дневник студента;

  • расписание занятий.

Преподаватели, имеющие опыт создания лишь виртуальных фирм, прошли вместе со студентами все этапы построения собственного реального предприятия - от первоначальных идей до реализации продукции и получения прибыли. Для развития проекта определены перспективные направления деятельности: работа с выпускниками колледжа для продолжения образования по проекту СтуРа; работа с выпускниками других колледжей для продолжения образования по проекту СтуРа; переработка учебных пособий; внедрение бизнес-плана на этапе дипломного проектирования.

Модульные новшества предусматривают целостные изменения какой-то подсистемы образовательного учреждения (ОУ). Примером модульного нововведения может быть модифицированная (возможно авторская) программа по какой-либо дисциплине и специально разработанная под нее новая технология.

В в Тверском государственном индустриально-экономическом колледже им. А.Н. Коняева разработан и экспериментально на практике проверен метод обучения «Учебная Фирма - имитационная модель реальной фирмы. Учебная фирма работает подобно настоящему предприятию и выполняет все свойственные ему функции, однако деятельность предприятия имитируется образовательными целями. Работа идет в подгруппах по 4-6 человек (отделах предприятия). Участники этого процесса фактически должны выполнить все действия, которые выполняют менеджеры и сотрудники реальных фирм, но подстрахованы от ошибки тем, что ценности, которыми они распоряжаются, существуют только на бумаге. Учебная фирма существует не сама по себе - она может вступать в деловые отношения с другими учебными фирмами (созданными на базе других учебных заведений) и с организациями внешней среды (налоговой инспекцией, банками и т. д.), которые создаются образовательными организациями на уровне города или страны. Этот метод позволяет учащимся понять документооборот предприятия, довести до автоматизма умение оформлять большинство реальных документов, закупки и продажи, вести складскую документацию, оформлять бухгалтерские документы, в том числе и баланс, осуществлять анализ хозяйственной деятельности, составлять приказы, вести личные дела сотрудников, коммерческую переписку.

Имитационный метод обучения «Учебная Фирма» можно рассматривать как систематизированную совокупность имитационных методов со всеми характерными этим методам признаками: определенные форма и управление познавательной деятельностью студентов; специфическое усвоение знаний студентами; управление и обмен познавательной информацией между студентами и преподавателем; стимулирование и мотивация учебно-познавательной деятельности студентов; контроль за эффективностью учебного процесса. Этот метод предоставляет преподавателю следующие возможности:


  • в организации образовательного процесса - спроектировать элементы образовательной деятельности на рабочем месте; создать имитацию будущей реальной профессиональной деятельности студента; совместить цели обучения с коммерческими задачами; показать студентам на практике межличностные отношения в рыночных условиях и др.;

  • в постановке педагогических целей обучения - существенно сократить разрыв между процессом образования и требованиями рынка труда; установить новые взаимоотношения между студентами и преподавателями; сформировать и развить личностные качества студентов в профессиональном, управленческом и этическом планах; повысить мотивацию студентов на выбранную специальность; приобрести опыт работы в команде и др.;

  • в решении педагогических задач - совершенствовать качество подготовки конкурентоспособного на рынке труда специалиста; повышать его способность адаптироваться к новым видам и условиям профессиональной деятельности; мотивировать студентов на постоянное повышение своего профессионального мастерства; привить навыки быстрой ориентации в потоке информации и др.

В некоторых учебных заведениях, овладев опытом создания виртуальных фирм, педагоги совместно со студентами решаются создать реальные учебные фирмы, пройдя все этапы построения собственного реального предприятия - от первоначальных идей до реализации продукции и получения прибыли.

Новую модель учебника спецтехнологии разработали в Московском колледже №5, в которой выделены целевой, содержательный и деятельностный блоки. Такое построение учебника позволяет реализовать в образовательном процессе комплексную методику организации самостоятельной работы студентов.

К системным новшествам относят те, которые предполагают либо перестройку всей педагогической системы ОУ под какую-то общую идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего.

Примером системного новшества может служить процесс объединения ОУ, создание укрупненных колледжей и ресурсных центров. Такие программы инновационной деятельности имеются во многих регионах и субъектах России: республики - Коми, Чувашия, Марий-Эл; области – Самарская, Кемеровская, Новгородская и др.; города – Москва, С-Петербург.

Ресурсные центры профессионального образования (РЦПО) созданы во многих регионах РФ как учреждения (структурные подразделения учреждений) профессионального образования или без правового оформления с целью концентрации дорогостоящих и/или эксклюзивных образовательных ресурсов (в том числе – оборудования), оплаченных за счет бюджетов различных уровней, средств международных проектов (ДЕЛФИ-1, фонда Сороса, Британского Совета и др.), спонсорских и благотворительных средств. Можно выделить три обобщенные группы ресурсных центров, которые выполняют соответствующие функции по отношению к региональной сети учреждений образования и предприятиям реального сектора экономики:

- образовательная направлена на предоставление услуг по овладению отдельными модулями профессионального обучения по конкретным профессиям начального и специальностям среднего профессионального образования, связанными с ознакомлением и освоением современных профессиональных (производственных) технологий, соответствующих технологическим и организационно-экономическим условиям передовых предприятий и организаций отрасли (профиля). Потребителями образовательных услуг являются следующие целевые группы: учащиеся и студенты региональной системы общего образования, начального, среднего и высшего профессионального образования; преподаватели дисциплин профессионального цикла и мастера производственного обучения учебных заведений профессионального образования всех уровней; персонал предприятий и организаций экономики региона (квалифицированные рабочие и специалисты среднего звена) и др.;

- учебно-методическая направлена на подготовку по определенной группе профессий и специальностей и включает:



  • профессионально-педагогическую поддержку педагогов и мастеров производственного обучения, инструкторов и специалистов учебных центров внутрифирменной подготовки (консалтинг, тьюторское сопровождение и т.д.);

  • учебно-методическое и информационное обеспечение образовательных программ соответствующего профиля (разработка содержания региональной составляющей Федерального государственного образовательного стандарта начального и среднего профессионального образования третьего поколения, контрольно-измерительных материалов для текущей и итоговой аттестации учащихся/студентов, методических рекомендаций; участие в разработке корпоративных профессиональных стандартов по заказу предприятий и т.д.);

  • организационно-методическое и материально-техническое обеспечение сертификации профессиональных квалификаций выпускников, конкурсов профессионального мастерства; профориентационных меро-приятий в интересах отраслевой группы профессий начального и специальностей среднего профессионального образования и т.п.;

- научно-методическая и информационно-аналитическая заключается в информационном, информационно-аналитическом, маркетинговом, сервисном сопровождении деятельности образовательных учреждений региона и обеспечении функционирования механизмов внешних связей учреждений и сети в целом.

Как уже отмечалось, концентрация дорогостоящих и/или уникальных образовательных ресурсов в ресурсном центре является первым сущностным признаком этой единицы сети профессионального образования. К основным типам ресурсов ресурсных центров можно отнести следующие:



  1. Материально-технические ресурсы - учебно-производственное оборудование, инструменты и материалы: реальное производственное оборудование и инструменты, используемые в образовательных целях; учебные аналоги дорогостоящего оборудования (компьютерные модели, тренажеры, имитаторы, проэмуляторы и т.д.); расходные материалы и предметы учебно-производственной деятельности (они могут быть уникальными и дорогостоящими); учебные и специальные информационные источники на различных носителях (мультимедийные программы, компьютерные базы данных и т.д.).

  2. Кадровые ресурсы - высококвалифицированные мастера производственного обучения, владеющие современными производственными и педагогическими технологиями; специалисты по образовательным технологиям (в том числе – образования взрослых), методикам обучения в системе профессионального образования, частным методикам в подготовке кадров определенных групп профессий и специальностей, в области оценки профессиональных квалификаций, в области маркетинга, аналитики и управления.

3. Методические ресурсы - модульные программы, учебные модули по современным производственным технологиям и методам их освоения, методические материалы (пособия, рекомендации для педагогов и учащихся и т.д.), а также контрольно-измерительные материалы для оценки уровня освоения учебного материала. научно-методический и информационно-аналитический

4. Информационные ресурсы - аккумуляция информации о новейших производственных технологиях, тенденциях и разработках в определенной области производства товаров или услуг; рынках труда и тенденциях их развития; изменениях требований работодателей к качеству профессиональной подготовки в соответствующем сегменте рынка труда; данные о сети учреждений общего и профессионального образования всех уровней; информационные базы данных, электронные библиотеки, депозитарии мультимедийных продуктов и т.п.

5. Социальные связи как ресурс - наличие системы горизонтальных связей в профессионально-педагогическом сообществе региона (территории); система связей с общественными объединениями и некоммерческими организациями, выражающими интересы работодателей, профессиональных сообществ и особых групп обучающихся (например, лиц с ограниченными возможностями здоровья).

Различные варианты сочетаний функций и образовательных ресурсов позволяют выделить три модели ресурсных центров.

Ресурсный центр как образовательный центр является учебным полигоном для освоения современных профессиональных (производственных) технологий, где сконцентрированы материально-технические и кадровые ресурсы для внешних пользователей. Потребителями его услуг являются учебные заведения региональной системы образования (общеобразовательные школы, учреждения непрерывного профессионального образования), а также учебные центры внутрифирменной подготовки и персонал предприятий/организаций региона.

Анализ существующей отечественной практики создания и деятельности ресурсных центров свидетельствует о том, что на современном этапе подавляющее большинство ресурсных центров де-факто реализуют именно такую модель.



Отраслевой ресурсный центр реализует образовательную и учебно-методическую функции и является учебно-методической базой и базой производственного обучения для группы учреждений непрерывного профессионального образования, готовящих кадры родственных профессий и специальностей. Центр концентрирует, преобразует и формирует три типа ресурсов: материально-технические, учебно-методические и кадровые, предназначенные для освоения современных профессиональных (производственных) технологий.

В настоящее время в России, только 25-30% существующих ресурсных центров в полной мере реализуют эту модель, работая при этом в рамках определенного профиля (отрасли).



Региональный ресурсный центр является сервисным элементом инфраструктуры в региональной или территориальной (межмуниципальной) системе образования, осуществляя образовательную, научно-методическую и информационно-аналитическую функции.

Данная модель предполагает достаточно высокий уровень развития образовательных ресурсов центра. В существующей практике России примеры деятельности таких РЦПО единичны. С определенной долей условности можно отнести к такой модели действующий в Самарской области Центр профессионального образования (учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов). Однако рамки реализации образовательной функции указанного центра ограничены такими целевыми группами как руководители, педагоги и мастера производственного обучения региональной системы профессионального образования, а также отдельные категории педагогов и специалистов общеобразовательных школ, и не охватывают учащихся/студентов системы образования.

Следует отметить, что в образовательном пространстве региональных систем должны присутствовать все три модели ресурсных центров. Их соотношение и территориальное размещение зависят от конкретных социально-экономических условий, традиций, особенностей систем образования и приоритетов образовательной политики субъекта РФ.

Согласно теории менеджмента, организационная структура и структура управления образовательной организации выбираются, исходя из функций и задач, решаемых ею. Перед руководителем РЦПО (или руководителем образовательного учреждения, которое наделено статусом ресурсного центра) возникают нетрадиционные, специфические задачи, связанные с реализацией услуг аутсорсинга. Среди них:



  • техническое обслуживание и поддержание актуальности образовательных ресурсов;

  • логистическое обеспечение сетевых образовательных программ;

  • реализация маркетинговой функции в отношении широкого круга субъектов (работодатели, учреждения образования, службы занятости, граждане);

  • формирование экономически эффективной деятельности РЦПО, постепенный вывод его на самоокупаемость и т.д.

Возможно несколько вариантов оформления внутренней организационной структуры РЦПО.

Линейно-функциональная организационная структура. Такая структура в набольшей степени подходит для модели «РЦПО – образовательный центр». Верхний уровень обеспечивает общее управление деятельностью РЦПО и ориентирует его во внешней среде, нижний уровень направлен на непосредственное управление основной деятельностью. По такому варианту построена организационная структура РЦПО в профессиональном училище № 27 г. Томска (рис.4). Когда государственное учреждение начального/среднего профессионального образования имеет статус ресурсного центра, организационная структура РЦПО оказывается невыделенной из организационной структуры учреждения.

Матричная организационная структура. Верхний уровень, обеспечивает общее управление деятельностью РЦПО и ориентируюет его во внешней среде. Средний уровень согласует управление частными действиями и общей деятельностью, связан с верхним по линейно-функциональному принципу с выделением условных функций. Нижний уровень обеспечивает непосредственное управление основной деятельностью через руководителей проектных групп и администраторов образовательного аутсорсинга. Проектные группы организованы по принципу дивизиональной оргструктуры. Их состав формируется из сотрудников РЦПО под решение определенной задачи и на срок, необходимый для ее решения, причем сотрудники центра могут являться членами нескольких проектных групп. Коммунально-хозяйственные службы и бухгалтерия могут быть общими, если РЦПО является структурными подразделением учреждения.

Рис. 4. Организационно-управленческая структура

РЦПО ЦПО на базе ПУ № 27 г. Томска.

Организационные структуры ресурсных центров существенно различаются. Существуют РЦПО, в которых ресурсные функции распределены по различным подразделениям центра. Например, Отраслевой ресурсный центр строительного профиля Курганского архитектурно-строительного колледжа представлен следующими службами:



  • Учебно-методическая служба: разработка модульных учебных программ, учебно-методического обеспечения, развитие новых педагогических, информационных технологий, профессиональное обучения, Интернет-образование.

  • Информационно-консалтинговая служба: создание и развитие WEB-сайта для достижения прозрачности деятельности ресурсного центра и маркетингового продвижения образовательных услуг. Развитие технологии мультимедийного обучения, библиотечного фонда. Обеспечение потребителей статистическими и информационными материалами

  • Маркетинговая служба: проведение маркетинговых исследований регионального рынка труда и образовательных услуг.

  • Служба дополнительного профессионального образования: расширение возможностей для профессионального обучения различных возрастных групп населения (профессиональная ориентация и профконсультирование, профильное и предпрофильное обучение учащихся общеобразовательных школ, обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья, населения региона).

  • Служба содействия социальной и профессиональной адаптации выпускников: профконсультирование, организация конкурсов профессионального мастерства для обучающихся и мастеров производственного обучения и т.д.

Организационно-управленческая структура РЦПО должна соответствовать виртуально-реальной среде обучения, предназначенной для освоения соответствующих практико-ориентированных умений и навыков. РЦПО, таким образом, выступают как полигон или макет для овладения учащимися/студентами конкретным набором ключевых (надпредметных) и/или профессиональных компетенций. Например, в рамках РЦПО может имитироваться:

  • деятельность производственной фирмы (производство и реализация какой-либо продукции, строительные работы, автосервис, швейное производство и т.д.);

  • оптовая торговля (производственными или продовольственными товарами, автомобилями, запасными частями и др.);

  • розничная торговля (хозяйственными, парфюмерными, продовольственными товарами, обувью, одеждой, бытовой техникой и др.);

  • транспортные услуги (обслуживание легковым и грузовым транспортом, специальной техникой, грузоперевозки, аренда, лизинг и др.);

  • деятельность коммерческого банка (расчетно-кассовое обслуживание, кредитные и депозитные операции, работа с ценными бумагами и др.);

  • деятельность гостиницы (обслуживание клиентов на этапе регистрации в гостинице, подготовка гостиничных номеров и т.д.);

  • деятельность туристического агентства (презентация услуг, информирование клиентов, оформление сопровождающей документации и т.д.).

Очевидно, что это далеко не полный список возможных в рамках РЦ модельных ситуаций.

В г.Казани создан Ресурсный центр на базе профессионального лицея № 9, целью создания которого являются подготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих и специалистов по машиностроительным профессиям. Задачи данного ресурсного центра:



  • Концентрация передовой материально-технической базы.

  • Привлечение квалифицированных ИПР на основе взаимного рекрутирования специалистов.

  • Создание современной информационно-коммуникативной сети.

  • Создание экспериментальной базы и внедрение передовых технологий в учебный процесс.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2019
обратиться к администрации

войти | регистрация
    Главная страница


загрузить материал