По Мероприятию 22 Приложение 1


Рабочая группа внедренческого проекта



страница7/8
Дата17.10.2016
Размер1.98 Mb.
ТипРеферат
1   2   3   4   5   6   7   8

4.5. Рабочая группа внедренческого проекта

В большинстве случаев внедрение новшества осуществляет не один человек, а группа. Ее называют рабочей группой проекта. В состав группы могут входить не только сотрудники образовательного учреждения, но и специалисты, ученые из других организаций.

Рациональная численность рабочих групп 2-10 человек. Рабочие группы создаются по решению руководства образовательного учреждения. Но само по себе определение состава участников внедрения новшества – это только этап их формального объединения в группу. Прежде, чем она окажется способной эффективно функционировать, в ней будут проходить процессы структурирования, самоопределения, формирования коммуникационных сетей и др. На рисунке 6.5 представлены основные стадии становления группы как субъекта реализации внедренческого проекта.

На стадии формирования члены группы находятся в ситуации неопределенности. Они плохо представляют, чего ждут от каждого из них. На этой стадии участники проекта не только узнают о его общих целях, но и осознают себя членами группы.

Для стадии брожения характерно проявление участниками проекта различий в интересах, представлениях, мнениях, и возникновение между ними напряжений и конфликтов. Члены группы обнаруживают, что те, с кем им предстоит вместе работать, имеют специфические интересы, другие приоритеты или руководствуются иными мотивами. Разногласия возникают и по поводу того, что нужно делать и кто будет делать. Некоторые участники проекта выражают недовольство тем, что работа в группе занимает слишком много времени, в то время как им приходится участвовать в решении задач. Стадия брожения длится большую часть процесса планирования совместной работы. Какие-то группы на этом этапе "разваливаются", другие либо приспосабливаются к различиям, либо жестко подавляют "бунт на корабле", либо открыто обсуждают противоречия. На этом этапе особенно существенна роль руководителя группы, от действий которого зависит как продолжительность стадии брожения, так и ее результаты.

Стадия 2


Брожение

Время

Стадия 1


Формирование

Стадия 3


Нормирование

Стадия 4


Выполнение работы

Рис. 11. Стадии формирования рабочей группы

Стадия нормирования (стабилизации) наступает как правило в конце процесса планирования. На этой стадии происходит формирование организационной структуры группы, общих норм совместной работы. Члены группы уже имеют достаточно четкие представления об особенностях друг друга. Они начинают конструктивно приспосабливаться к своим коллегам, находят адекватные способы совместной работы, формируют набор общепринятых норм ожидаемого поведения, согласуют подход к выполнению задания. Участники проекта принимают на себя те или иные роли в группе. Члены команды находят общий язык, что приводит к возрастанию эффективности их совместной деятельности. Напряжения, существовавшие на предыдущей стадии спадают, и на передний план выходит цель совместной работы.

На стадии выполнения работы завершается становление группы как субъекта совместной деятельности. Каждый член группы выполняет принятые на себя обязательства, отношения в группе определяются содержанием совместной работы. Группа становится единым, целенаправленным субъектом, целью действий которого является реализация проекта. Члены группы ощущают свою причастность к совместной работе и ответственность не только за процесс, но и за отношения внутри группы.

Процесс группообразования завершается с окончанием проекта и расформированием рабочей группы.

Для эффективности работы всякой группы важнейшее значение имеет распределение обязанностей между ее членами, их роли и способы взаимодействия. Люди обладают разными знаниями, способностями, опытом, интересами, поэтому важно, чтобы структура группы позволяла использовать сильные стороны ее членов.

В исследованиях групп были выделены роли их членов, баланс которых способствует эффективности групповой работы (см. табл. 11)

Исследования также показали, что наилучших результатов достигают группы, располагавшие: способным "председателем"; сильным "генератором идей"; по меньшей мере одним "интеллектуалом", стимулирующим "генератора идей"; "математиком" – сотрудником, способным вовремя "просчитать" недостатки обсуждаемых предложений.


Таблица 11

Роли членов группы16




Тип

Характеристики

Исполнитель

Дисциплинированный, надежный, консервативный и эффективный. Умеет реализовать идеи в практических действиях

Координатор

Зрелый, уверенный, хороший председатель. Умеет четко формулировать цели, продвигает решения, делегирует полномочия

Организатор

Динамичный, бросает вызов, оказывает давление. Его мужество и энергия позволяют преодолевать любые трудности, ненавидит проигрыши

Генератор

Изобретателен, обладает богатым воображением – человек с идеями, умеющий решать нестандартные проблемы

Искатель

Экстраверт, энтузиаст, общителен. Исследует возможности, устанавливает контакты, по природе своей – сетевой работник

Математик

Рассудителен, проницателен, обладает стратегическим мышлением. Видит все альтернативы, все взвешивает – инспектор

Командный игрок

Мягкий, восприимчивый, дипломатичный. Умеет слушать, предотвращает трения членов команды – чувствителен по отношению и к индивидам, и к ситуациям

Финишер

Старателен и добросовестен. Ищет ошибки и упущения. Контролирует сроки выполнения поручений

Специалист

Себе на уме, одиночка. Профессионал в узкой области знаний

Нередко при внедрении новшеств часть педагогического коллектива сопротивляется этому. Формы такого сопротивления могут быть различными: от прямого отказа (под теми или иными предлогами) участвовать в нововведении, до имитации активности с одновременной демонстрацией того, что новшество не дает позитивных результатов. В большинстве случаев сопротивление распознать непросто, поскольку оно строится так, что позволяет его носителям, с одной стороны, иметь надежную защиту от нововведений, а с другой, обеспечить неуязвимость своей позиции.

В исследованиях по инноватике выделен ряд типичных форм антиинновационного поведения17.

На стадии обсуждения новшества стремление избежать его внедрения проявляется в высказывании аргументов типа: "Это у нас уже есть", "Это у нас не получится", "Это не решает наших главных проблем", "Это требует доработки", "Здесь не все равноценно", "Есть и другие предложения". Такого рода аргументы могут высказываться по-разному, но смысл их один: "Нас устраивает то, что есть".

На стадии внедрения новшества сопротивление приобретает другие формы. "Кусочное внедрение", когда под видом этапности осваиваются только некоторые элементы. "Вечный эксперимент" - если перед широким внедрением проводится стадия экспериментальной апробации новшества, то эта стадия может продолжаться даже после того, как целесообразность нововведения доказана. "Отчетное внедрение" состоит в расхождении фактического уровня освоения новшества с представляемым к отчету. Степень искажения при этом бывает трудно выявить. "Параллельное внедрение" проявляется в том, что новое сосуществует со старым, хотя должно было вытеснить его.

В качестве основных причин сопротивления называют: неопределенность, ощущение потерь, убеждение, что перемены ничего хорошего не принесут. При этом неопределенность может быть следствием плохой информированности или же объективной трудности предвидеть возможные последствия. Поэтому мотив безопасности, защищенности является важным при выборе людьми способа своего поведения. Люди стремятся избегать возможных неудач, и в разной степени склонны к риску.

Хотя новшество может быть полезным для образовательного учреждения, люди, работающие в ней, могут полагать, что оно вредит их интересам. Независимо от того, соответствует ли это действительности или же такое мнение ошибочно, новшество не будет поддерживаться.

Сопротивление нововведениям нередко возникает из-за убеждения людей, что новшество не является необходимым для учебного заведения или даже противоречит его интересам. Они могут думать, что оно не решит проблем, а только умножит их.

Рабочие группы, осуществляющие внедренческий проект, должны анализировать условия внедрения и предвосхищать возможное сопротивление со стороны своих коллег.

Как показывает анализ, в решении проблемы развития инновационных процессов существует ряд общих и частных недостатков. К общим недостаткам можно отнести следующие:

внедрение новшеств не рассматривается как система, направленная на повышение качества образовательного процесса;

не раскрыты и не обоснованы условия эффективного внедрения результатов достижений в практику;

не определены закономерности перехода от одного этапа к другому;

практически отсутствуют рекомендации по вопросам управления процессом внедрения новшеств а образовательную практику.

К частным недостаткам, касающимся системы профессионального образования, следует отнести:

оторванность новшеств от главной целевой установки – подготовки специалиста, способного конкурировать на рынке труда;

несогласованность нововведений с потребностями и возможностями будущих работодателей выпускников профессиональных образовательных учреждений;

пренебрежение при внедрении новшеств действующим перечнем профессий и специальностей, по которым осуществляется подготовка специалистов в конкретном регионе.

Для организации инновационной деятельности в профессиональных образовательных учреждениях можно выделить следующие педагогические условия:


  • инновационная деятельность ведется на основе специально разработанной программы;

  • введение нововведений не должно ущемлять права участников образовательного процесса;

  • инновации востребованы педагогическим коллективом, обучающимися и их родителями;

  • отношения между участниками инновационного процесса строятся на принципе сотрудничества;

  • участие педагогов в инновационной деятельности должно быть обусловлено положительной мотивацией, готовностью к позитивным переменам в образовательном процессе.

Заключение.

Российская система профессионального образования сегодня ориентирована на интеграцию в европейское образовательное пространство. Для этого необходимо разрабатывать соответствующие стратегии развития собственной системы образования с учетом ее особенностей и формировать реалистичные пути сближения с европейским образованием.

В развитии профессионального образования можно выделить несколько методологических подходов.

Адаптационный подход – характеризует активизацию деятельности образовательных учреждений по соотнесению своих возможностей в предоставлении образовательных услуг с потребностями заказчиков кадров и потенциальных обучающихся. Такой подход реализуется через: систему социального партнерства при разработке нового поколения образовательных услуг и итоговой аттестации выпускников; систему дополнительных образовательных услуг при подготовке к вступительным экзаменам, получении дополнительной квалификации; систему обратной связи с выпускниками образовательных учреждений. Процесс адаптации образовательных учреждений идет по-разному, что обусловлено как региональными (система управления образовательными учреждениями, развитие экономики, доступность образовательных услуг и т.п.), так и внутренними (тип административного управления, сформированность коллектива, условия приема и контингент, привлекательность учебного заведения и его традиции, т.п.) особенностями учебного заведения.

Аналитический подход предусматривает корреляцию действующих профессий и специальностей при изменениях на рынке труда и процессах развития сфер экономики. Такой подход подразумевает:


  • анализ требований региональных рынков труда и их взаимосоответствия в масштабах страны;

  • совершенствование механизма прогнозирования требований к профессиональным знаниям, умениям и навыкам будущих работников в ситуации экономической неопределённости;

  • создание «Биржи по образованию» на региональном и муниципальном уровне в качестве места встречи образовательных учреждений, обучающихся и работодателей;

  • разработку более гибких и открытых образовательных программ, направленных на удовлетворение разнообразных требований рынка труда;

  • разработку и внедрение новых форм дополнительного профессионального образования.

Оптимизационный подход используется при реструктуризации сети профессиональных образовательных учреждений в регионах, выстраивании системы непрерывного образования, создании новых типов образовательных учреждений (ресурсных центров, центров непрерывного образования, укрупненных колледжей и др.)

Модульно-компетентностный подход ориентирован на формирование нового содержания обучения и используется при разработке нового поколения стандартов. На основе этого подхода строится и система оценки качества профессионального образования.

На основе личностно-деятельностного подхода строится содержание и организация обучения. Это проявляется в организации новых форм обучения – дистанционное и экстернат по ряду профессий и специальностям, а также в разработке и реализации на практике интегрированных учебных планов в системе непрерывного профессионального образования: НПО – СПО –ВУЗ .

В организации образовательного процесса в учебных заведениях, особенно на последних курсах подготовки все чаще используется иммитационных подход, который позволяет создать виртуальную модель предприятия, фирмы, где отрабатываются необходимые профессиональные навыки, формируются коммуникативные умения, создается корпоративная этика профессиональных отношений.

Три первых подхода обеспечивают деятельность региональной сети профессионального образования в новых экономических условиях, последние три подхода способствуют решению новых образовательных задач в конкретном образовательном учреждении и формируют его имидж.

Профессиональное образование представляет собой сферу пересечения интересов различных социально-профессиональных групп населения:


  • работодатели, которые являются непосредственно заказчиками системы профессионального образования, т.к. они пользуются конечным «продуктом»;

  • учащиеся\студенты и их родители, получающие соответствующий образовательный ресурс для построения деловой карьеры и обеспечения своего будущего;

  • органы исполнительной власти и местного самоуправления, формирующие и реализующие эффективную политику с целью социально-экономического развития территории.

Известно, что требования новой образовательной парадигмы направлены на формирование стратегии обучения в течение всей жизни. Для профессионального образования это предусматривает решение следующих задач:

сравнимость профессиональных квалификаций, полученных в разных странах;

расширение возможностей получения квалификаций путем постепенного накопления «зачетных единиц»;

формирование механизмов признания квалификаций, полученных в ходе предыдущей трудовой деятельности, формального и неформального обучения.

По данным мониторинга оценки знаний и профессиональных навыков выпускников образовательных учреждений 42% выпускников полностью готовы к трудовой деятельности по полученной профессии или специальности; 44% - требуется получение дополнительных профессиональных навыков; 7% - требуются дополнительные теоретические знания. По данным экспертов Всемирного банка через три года после окончания вузов менее 20% студентов работают по специальности.

В чем причина таких показателей?

Ключевым вопросом системы профессионального образования был и остается вопрос обеспечения соответствующего уровня подготовки выпускников требованиям производства.

При этом функции управления системой профессионального образования, а именно: целеполагание, планирование и контроль, продолжают оставаться исключительно государственными.

В разных странах задача оценки и подтверждения наличия у работников навыков эффективной работы решается по-разному. В нашей стране такой процедурой является итоговая аттестация выпускников, по результатам которой им присваивается профессиональная квалификация и квалификационный разряд по рабочей профессии, выдается соответствующий документ.

В изменившихся экономических условиях следует признать, что оценивание профессиональной квалификации внутри системы образования сталкивается с объективными ограничениями. Оценка квалификации выпускников, т.е. наличие у них навыков эффективной работы фактически «совмещена» с обучением. Это смещает акценты в самом процессе оценки в сторону результатов обучения, что влияет на достоверность этой оценки.

В тоже время работодатели как потребители результатов деятельности системы профессионального образования пока еще слабо включены в определение требований к квалификации работников, разработке эффективных оценочных инструментов и процедур, самому процессу итоговой аттестации. Поэтому качество итоговой аттестации и присваиваемые квалификации не вызывают доверия у работодателей. Бизнесу приходится «доводить» персонал до соответствующего квалификационного уровня в системе внутрипроизводственного и внутрифирменного обучения. Все это негативно сказывается на конкурентоспособности выпускников профессионального образования на рынке труда.

С другой стороны – мы подписали Болонскую и Копенгагенские конвенции, что обязывает нас разработать национальную систему квалификаций и профессиональные стандарты, которые послужат основанием для создания нового поколения образовательных стандартов.

Следует определиться терминологически. Национальная система квалификаций – совокупность механизмов правового и институционального регулирования спроса на квалификации работников со стороны рынка труда и предложения квалификаций со стороны системы образования и обучения. Национальная система квалификаций включает:


  • перечень видов трудовой деятельности (профессий) и квалификаций, в которых профессии сгруппированы по областям профессиональной деятельности и уровням квалификации;

  • профессиональные стандарты по областям профессиональной деятельности;

  • процедуру (правила и механизмы) признания (регистрации) профессиональных стандартов;

  • национальную рамку квалификаций;

  • институциональные, организационные и методические механизмы разработки и реализации национальной или региональной политики в области квалификаций;

  • каталог квалификаций, ранжированный по уровням, областям профессиональной деятельности с указанием результатов необходимого образования и обучения (компетенций) в виде каталога программ;

  • систему обеспечения качества квалификаций (процедуры оценки и подтверждения, т.е. сертификации квалификаций, освоенных в ходе формального или неформального обучения, или трудового опыта).

При этом Рамка квалификаций представляет собой системное и структурированное по уровням описание признаваемых квалификаций. Это инструмент развития и классификации квалификаций в соответствии с критериями, установленными для определения уровней полученного обучения.

В настоящее время сложились следующие виды Рамки квалификаций: транснациональные, национальные и отраслевые.

Так, Европейская рамка квалификаций (ЕРК) – принята Европейским парламентом 23 апреля 2008г., представляет собой описание квалификаций, состоит их 8 уровней, описанных в терминах знаний, умений и компетенций (уровни – ответственности, сложности и автономии), что позволяет обеспечить сопоставимость академических степеней и квалификаций, содержащихся в национальных рамках квалификаций странах-членах Европейского содружества.

Согласно международным документам признаны такие виды образования, как:



      • формальное – получается в государственных и негосударственных образовательных учреждениях;

      • неформальное – осуществляется в ходе спланированной деятельности, т.е. в ходе повседневных трудовых ситуаций, содержащих обучающий компонент;

      • спонтанное обучение – осуществляется в ходе повседневной жизни человека: на работе, в семье и т.п.

В России только начинается процесс перехода к компетенциям, который тормозится слабо формируемым взаимодействием образования со сферой труда. Это сказывается на медленной скорости разработки профессиональных стандартов. Первый утвержденный профессиональный стандарт – это стандарт отельеров, что обусловлено частной структурой этой отрасли – им легче между собой договориться и выработать единые требования к квалификациям. Дипломы в нашей системе образования приравниваются к квалификациям, а уровни образования к уровням квалификации, нет законодательного закрепления формального и спонтанного образования, прав получения квалификаций вне системы образования.

Рамка квалификаций должна формироваться не в системе образования, а на основе анализа потребностей рынка труда и квалификаций, имеющейся и необходимой рабочей силы и соотноситься с образовательными уровнями, а не замыкаться на них. Это означает, что не все уровни квалификации могут быть получены после освоения программ обязательного профессионального образования. Квалификации определенного уровня приобретаются только после опыта трудовой деятельности. Именно это должны определять специалисты в определенных областях профессиональной деятельности.

Вид профессиональной деятельности характеризуется набором трудовых функций и необходимых для их выполнения компетенций. Объединение видов профессиональной деятельности составляет область профессиональной деятельности, под которую формируются профессиональные стандарты, профессиональные квалификации и определяется необходимость соответствующего образования и обучения. Такой подход противоречит имеющимся у нас классификаторам сферы труда.

Так, в Англии и Испании области профессиональной деятельности не тождественны видам экономической деятельности – секторам экономики. В Испании свыше 25 кластеров – «семей профессий» объединяют свыше 140 профессий. В Англии профессиональные стандарты разнесены по 14 укрупненным группам, включающим более 50 областей профессиональной деятельности.

Причем нигде в экономически развитых странах нет такого разделения, как у нас, на профессии рабочих и должности служащих.

При проектировании Национальной системы квалификаций должны быть соблюдены следующие условия:



      • обеспечение преемственности программ различных уровней с целью создания непрерывной траектории обучения и получения квалификаций, востребованных на рынке труда;

      • организация процесса обучения, как в образовательных учреждениях, так и на рабочих местах;

      • обеспечение оказания помощи обучающимся и их доступа к обучению;

      • налаживание координации деятельности всех заинтересованных сторон.

Такая работа ведется в Германии уже два года, где созданы общие подходы и проект рамки профессиональных квалификаций.

Следует отметить, что Национальная система квалификаций выгодна для различных категорий заинтересованных сторон, т.к. предоставляет:



работодателям – надежные и эффективные индикаторы уровня компетенций работников, ориентиры при составлении квалификаций и разработке новых, средства выявления потребностей в обучении персонала, индикаторы качества квалификаций и их значимость для страны;

работникам – обоснованное планирование собственного обучения и карьеры, индикаторы качества квалификаций и их востребованность на рынке, признание и использование компетенций, трудоустройство, карьерный рост;

ответственным за политику в сфере образования – данные для анализа и формирования развития системы ПО;

органам по обеспечению качества – методы определения требований к свидетельствам и дипломам, средства мониторинга системы квалификаций, средства и методы создания и признания стандартов обучения;

обучающим структурам – информацию об официальных квалификациях, механизм обеспечения качества образования и подготовки, способы взаимодействия с работодателями, что позволит сформулировать цели программ обучения и методы оценки;

обучающимся – понимание перспектив трудоустройства и карьерного роста, средства определения востребованных квалификаций, установление связи со службами занятости.

Национальная система квалификаций обеспечит формирование рынка квалификаций и вытеснит рынок дипломов, обеспечив ценность работника его реальной квалификацией, а не имеющимся дипломом.

Вторая проблема, которая начала успешно сегодня решаться в стране – это проблема оценки качества образования. Оценка качества образования подразумевает оценку образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, деятельности всей образовательной системы страны и ее территориальных подсистем.

Под общероссийской системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг.

Разработанная Общероссийская концепция оценки качества образования (ОСОКО) является системой, отражающей интересы всех субъектов (людей, сообществ, органов власти, экономических структур и т.д.), прямо или косвенно заинтересованных в эффективной деятельности системы образования и ее различных подструктур.

Предметом Концепции является определение целей, подходов, основных принципов, норм, содержания и механизмов системы оценки качества образования. Основная цель ОСОКО – получение и распространение достоверной информации о качестве образования.

Создание общероссийской системы оценки качества образования будет способствовать:

– обеспечению единого образовательного пространства;

– повышению уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием;

– обеспечению объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;

– индивидуализации образования, развитию академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов;

– созданию инструментов общественного участия в управлении социально – образовательной средой;

– принятию обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней.

ОСОКО обеспечивает выполнение функции внешней оценки результатов образования. В то же время, в создании ОСОКО заинтересована и сама система образования как в инструменте самоорганизации и адаптации к потребностям общества.

В основу концепции положены следующие основные принципы:



  • развитие ОСОКО, преимущественно, как системы внешней государственно-общественной оценки; приоритет внешней оценки качества образования над внутренней;

  • открытость информации о механизмах, процедурах и результатах оценки в рамках действующего законодательства;

  • прозрачность процедур и результатов, нормативный характер формирования и развития ОСОКО;

  • функциональное единство ОСОКО на различных уровнях при возможном разнообразии организационно–технических решений;

  • применение научно обоснованного, стандартизированного и технологичного инструментария оценки;

  • разделение информационно-диагностической и экспертно-аналитических функций (соответственно сбора и интерпретации информации о качестве образования) в рамках ОСОКО;

  • профилактика монополизации оценки качества образования;

  • системно-целевая направленность формирования информационных ресурсов ОСОКО на всех уровнях.

Исходя из целей данной концепции объекты оценки ОСОКО представлены тремя основными элементами:
1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2019
обратиться к администрации

войти | регистрация
    Главная страница


загрузить материал