Сборник научных статей Москва Издательство Российского государственного социального университета 2015 (06)



страница1/21
Дата27.10.2016
Размер3.8 Mb.
ТипСборник
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21
e:\руководство по фирменному стилю на сайт\логотип ргсу\горизонтальная сокращенная компоновка.pngc:\users\bikbulatovaaa\инклюзия\конференция ргсу инклюзия ноябрь 2015\в мон 191015\минобрнауки рф.jpg


конференция_logo_ргсу_02.jpg
МАТЕРИАЛЫ

МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

«ИНКЛЮЗИВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»



(26 НОЯБРЯ 2015 г.)

Сборник научных статей

Москва


Издательство

Российского государственного социального университета

2015

УДК 37.04(06)



ББК 74.04(2)я431

М34


О т в е т с т в е н н ы й р е д а к т о р:

Е.А. Петрова – доктор психологических наук, профессор
Материалы Международной научно-практической конференции «Инклюзивное М34 профессиональное образование» (26 ноября 2015 г.): сб. науч. статей [Электронный

ресурс] / отв. ред. Е.А. Петрова. – М.: Издательство РГСУ, 2015. – 362 с. – 1 электрон.

опт. диск.

ISBN 978-5-7139-1266-6

По поручению Министерства образования и науки РФ в Российском государственном социальном университете (Москва) 26 ноября 2015 г. состоялась Международная научно-практическая конференция «Инклюзивное профессиональное образование».

Организаторами Международной научно-практической конференции выступили Министерство образования и науки РФ и Российский государственный социальный университет. Участники конференции дали всестороннюю характеристику развитию инклюзивного образования на всех уровнях и сопоставили имеющиеся подходы к модернизационной стратегии его развития. Оценили общественное значение инклюзивного образования в условиях современной России, выработали эффективные рекомендации по его дальнейшему развитию и совершенствованию в сфере кадрового обеспечения и развития основных направлений учебного процесса, а также по информационному и электронному сопровождению. Особое внимание на конференции уделялось вопросам улучшения взаимодействия между различными органами государственной исполнительной власти, а также их взаимодействию с общественными организациями и педагогическим сообществом. Участники конференции имели возможность проанализировать не только российский, но и международный опыт развития инклюзивного образования.

Данный сборник подготовлен по материалам докладов участников конференции.

Материалы публикуемого сборника адресуются специалистам в области инклюзивного образования на всех уровнях профессионального, а также послевузовского образования.

УДК 37.04(06)

ББК 74.04(2)я431

ISBN 978-5-7139-1266-6 © Коллектив авторов, 2015

©Российский государственный



социальный университет, 2015
СОДЕРЖАНИЕ

  1. Акимова Н.Н., Повстян Л.А., Белякова Н.В.

Сказкотерапия в практике психологического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями…………………………………...6

  1. Александрова Л.Ю

Стратегические акценты инклюзивного образования студентов с ограниченными возможностями здоровья в пространстве современного ВУЗа……………………………………………………………………………...22

  1. Алиева З.К.

Инклюзивное образование и внедрение электронного обучения как эффективные и доступные методы обучения для инвалидов…………….….25

  1. Арпентьева М.Р.

Проблемы и составляющие психологической поддержки детей с ОВЗ и их семей……………………………………………………………………………..37

  1. Афонин А.Б.

Общие принципы инклюзивной деятельности в учреждении культуры……56

  1. Береговая Е.Б., Стукалова О.В.

Проект профессионального совершенствования сотрудников детских домов-интернатов и центров содействия семейному воспитанию в контексте требований к модернизации социальной сферы……………………………...73

  1. Белова Е.А, Фомин А.А., Гулиджанян А.Д., Зайнутдинова Д.Д. Инклюзивные технологии в высшей школе…………………………………..82

  2. Бикбулатова А.А.

Мода без границ. Уникальные практики социокультурной адаптации людей с инвалидностью………………………………………………………………..99

  1. Горбатенко С.А.

Современные подходы к комплексной реабилитации детей - инвалидов как основа инклюзивного образования…………………………………..…….…109

  1. Горюнова Л.В., Гутерман Л.А.

Стратегические направления развития инклюзивного образования в Южном федеральном университете……………………………………………..……..113

  1. Гударенко Р.Ф.

Инклюзивное образование. Опыт филиала РГСУ в г. Ставрополе……...…125

  1. Дельцова И.А.

Воспитание инноваторов в условиях инклюзивного взаимодействия школ и вузов…………………………………………………………………………….130

  1. Демидов А. В., Гребёнкин А.Н., Мешкомаев В.Г., Кулеева Е. В.

Организация инклюзивного образования в вузе…………………………….139

  1. Ерешко Н.Е.

Социализация учащихся с поражением опорно-двигательного аппарата средствами инклюзивной физической рекреации……………………...……156

  1. Ерёмина А.А.

К вопросу формирования социального запроса в профессиональной подготовке молодежи с ограниченными возможностями здоровья……......170

  1. Завадская И.Е., Тетерский С.В.

Комплексный подход организации инклюзивной образовательной среды профессионального образования………………………………………..……176

  1. Зудина Е. В.

Университет как центр по обеспечению условий для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья………………………….....189

  1. Ковалева Г.А.

Роль спорта в социальной адаптации детей с отклонениями в умственном развитии г. Череповца………………………………………….………….…..194

  1. Козьяков Р.В., Кутянова И.П.

Психологические аспекты профилактической работы с подростками, имеющими склонность к зависимостям, как фактор успешности их профессионального образования……………………………………………..207

  1. Мельник Ю.В.

Социально-педагогический потенциал инклюзивного образования в контексте релевантного профессионального выбора нетипичного индивида..............................................................................................................224

  1. Мкртчян В.С., Айсмонтас Б.Б., Петрова Е.А., Янчук В.А

Возможные противоречия высшего профессионального образования студентов с инвалидностью и ОВЗ и пути их преодоления с использованием интеллектуальных агентов-технологии Аватар……………………………..239

  1. Мошенко О.В.

Опыт экспериментальной студии «Мой маленький театрик», направление театр мимики и жеста «Ты слышишь?!» по решению проблем социальной интеграции инвалидов по слуху……………………………………………...255

  1. Переходько И.В.

Роль социокультурной среды вуза в организации образовательногопроцесса для обучения студентов-инвалидов и студентов с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………….…..257

  1. Петрова Е.А., Кисляков П.А., Удодов А.Г.

Социально-психологические аспекты проблемы трудоустройства инвалидов в РФ…………………………………………………………………….……….262


  1. Плескачевская М. Л.

Механизмы анализа образовательных потребностей инвалидов в получении среднего профессионального образования и профессионального обучения на примере Тамбовской области. Профессиональная ориентация детей – инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья…………...…270

  1. Расихина Л.Ф.

Электронное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья: необходимость и реальность……………………………………………….…274

  1. Садовникова Н.О.

Готовность педагога к реализации инклюзивного профессионального образования……………………………………………………………….……279

  1. Суходолова Е. М.

Применение открытых онлайн курсов в процессе обучения информационным технологиям………………………………………………288

  1. Феофанов В.Н.

Сравнительный анализ социально-психологической адаптации у студентов с нарушениями слуха, обучающихся в разных вузах (РГСУ и МГТУ им. Н.Э. Баумана) ………………………………………………………………….........300

  1. Цыганкова М.Н., Бонкало Т.И.

Формирование субъектности в как ведущее условие эффективности психологической помощи в профессиональном самоопределении учащихся с ограниченными возможностями здоровья в юношеском возрасте………...312

  1. Черкасова И.П., Акинина Е.Б., Филатова О.В.

Психологическое здоровье студентов-инвалидов по слуху……………...…319

  1. Чешко С.Л.

Функции педагога в структуре модели профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья……………………………….…..333

  1. Ярая Т. А.

Модель формирования готовности кадров к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования………………………………………………………….…..….….348

Акимова Н.Н., Повстян Л.А., Белякова Н.В.
Сказкотерапия в практике психологического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями
Skazkoterapii IN PRACTICE PSYCHOLOGICAL SUPPORT FOR CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS
Н.Н. Акимова

кандидат психологических наук, доцент кафедры

Социальной и общей психологии

Российского государственного университета

г. Москва
Л.А. Повстян

кандидат психологических наук, доцент кафедры

Социально-психологических дисциплин

Кокшетауского универитета

им. Абая Мырзахметова

Республика Казахстан, г. Кокшетау


Н.В. Белякова

кандидат психологических наук, доцент кафедры

Социальной и общей психологии

Российского государственного университета

г. Москва
Аннотация: в статье рассмотрены модели объяснения причин трудностей в психическом развитии у детей с особыми образовательными потребностями. Как способ психологического сопровождения таких детей обоснован в рамках гуманизации общего образования метод сказкотерапии и терапевтических метафор.

Abstract: The article describes a model explanation of difficulties in the mental development of children with special educational needs. As a way of psychological support these children is justified as part of the humanization of education and therapeutic method skazkoterapii metaphors

Ключевые слова: сказкотерапия, метафора, инклюзивное образование, дети с особыми образовательными потребностями

Keywords: skazkoterapiya, metaphor, inclusive education, children with special educational needs

В практике психологического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями можно выделить различные модели объяснения причин трудностей в психическом развитии в связи с наличием первичных и вторичных дефектов.

В ходе развивающейся предметной деятельности и общения устанавливаются при наличии ряда уровней в построении психических функций (ведущих и фоновых) более сложные иерархические связи. Иерархические связи при нормальном развитии отражают горизонтальную и вертикальную составляющие иерархической системы функциональной организации психики. При нарушении в развитии нервной системы в онтогенезе происходит дисгармония внутри- и межфункциональных связей и отношений, может происходить изоляция функций друг от друга, «зацикливание» функции в своем развитии (нарушение развития моторики у олигофренов, стереотипия). нарушение ассоциативных связей ведет к трудностям, а иногда делает невозможным переход от этих наиболее простых в виде цепочки связей к более сложным иерархическим, что проявляется в форме инертных стереотипов в познавательной сфере.

Нарушение иерархических связей приводит к регрессу всей иерархиче-ской организации психических функций и возвращению их на более низкий уровень (переход от устного счета к счету на пальцах)

Нарушение формирования операциональной сферы может быть вызвано функциональными и органическими причинами задержек внутреннего плана действия. Я.А. Пономарев, выявляя нарушения в структуре познавательной деятельности, обнаружил, что функциональными причинами задержки внутреннего плана действий является его несформированность в дошкольном возрасте [11, с.178].

В основе отклонений психического развитие может лежать дефицитарность психической деятельности, обусловленная недостаточной сформированостью в определенные возрастные периоды психических функциональных систем. Причиной этого может быть отставание в темпах формирования нейрофизиологических функциональных систем, основной базы, на которой развертываются формирующиеся психические процессы, «функциональные органы» (А.Н.Леонтьев).

При нормальных темпах морфогенеза мозговых структур причина отклонений психического развития связана с недостатком педагогических и социальных воздействий, например, осознание ребенком своего физического дефекта и реакции окружающих на наличие этого дефекта или соматического заболевания, ограничивающих возможности ребенка. Переживание внутреннего конфликта может нарушить психическое развитие ребенка, конфликтные переживания возникают вследствие воздействия психогенных факторов. Ситуация для внутреннего конфликта может возникнуть лишь в том случае, если переживания ребенка тяжелы, длительно занимают центральное место в его жизни и сознании и являются для ребенка неразрешимы [6, C.17]. Такой длительный, неразрешимый конфликт оказывает специфическое влияние на формирование характера и может тормозить умственное развитие, круг интересов и привязанностей резко сужается, создается двойственность, противоречивость в решениях, выборе того или иного действия.

Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова предлагают дефицит развития, не связанный с патологией мозга или психики ребенка, обозначать как «иррегулярность психического развития» ребенка (ИПР). Смысл, вкладываемый в понятие ИПР, заключается в том, что данное отклонение от нормы развития – это «неподчиненность определенному порядку, неравномерность, возникающая в силу индивидуальных особенностей онтогенеза ребенка и несвязанная с какой-либо патологией мозга или психики ребенка» [5, C.58]. Микрофункциональные нарушения мозга лежат в основе минимальной мозговой дисфункции (ММД), при этом происходит нарушение функционирования отдельных мозговых структур или мозга в целом.

Современная целостная структурно-уровневая концепция психического здоровья (О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов, 2001) позволяет рассматривать психическую организацию как многоуровневую. Фрустрация какой-либо базовой потребности развивающейся личности, в данном случае особого ребенка, приводит к блокаде психической активности на одном или нескольких уровнях, что препятствует функционированию всей системы в целом. В связи с вышеизложенным психокоррекция, направленная на достижение психического здоровья, должна координировать разные методы и применять комплексный подход, рассматривая личность как многоуровневое единство. В данном случае «формирование психических функциональных систем вследствие этого осуществляется специфическим образом, нехарактерным для соответствующего возрастного периода и базирующемся нередко на стихийном включении компенсаторных механизмов.

В отношении психического развития детей с особыми образовательными потребностями правомочен термин предболезнь. Предболезнь представляет собой, согласно мнению С.Б. Семичева (1979) проявление «первых разрозненных, эпизодических, синдромально-незавершенных признаков… психической дисфункции, являющихся причинным условием нерезких нарушений социальной адаптированности» [Цит.по 2, с.16] .Основными стратегическими принципами психокоррекции особых детей в настоящем время являются принципы, предложенные Г.В. Бурменской (1990), наряду с принципами системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, единства диагностики и коррекции-, принципа коррекции каузального типа , должен сохранятся деятельностный принцип коррекции (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) в процессе ведущей деятельности ребенка, задающей типичные для данной возрастной группы формы общения, определяет формирование основных психических новообразований личностной и интеллектуальной сфер. В процессе самой ведущей деятельности возникают и дифференцируются базовые структуры личности. Деятельностный принцип предполагает, что «генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка, в ходе реализации которой … организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка» [13, c.51].

Основными видами деятельности для коррекционной работы в детском возрасте являются: игровая деятельность, в дошкольном возрасте сюжетно-ролевая как ведущая деятельность дошкольного возраста, изобразительная деятельность, восприятие произведение искусства (художественная литература, музыка, живопись). Основная задача совместной деятельности и внеситуативно-личностного, внеситуативно-познавательного общения психолога как взрослого и ребенка в процессе коррекционно-развивающей работы является создание в деятельности ребенка той идеальной формы которая воплощала бы в себе «качества и свойства личности, отвечающие требованиям и ожиданиям социального окружения» [13, c.51-52].

При решении тактических задач психокоррекции необходимо учитывать и использовать возможности деятельности данного возраста и уже освоенные виды деятельности.

Наиболее эффективным способом взаимодействия взрослых и детей в процессе психологического сопровождения развития личности детей является метод конгруэнтной коммуникации. Наиболее удобной формой естественного и доверительного общения взрослого и ребенка является рассказывание и сочинение историй, сказок, проигрывание эпизодов сказок при распределении ролей, озвучивании различных персонажей, т.е.использование сказкотерапии.

Сказкотерапия как разновидность арт-терапии направлена на творческое самовыражение человека и в то же время предполагает интеграцию прямого и непрямого метода воздействия на сознание, использование рационального и метафоричного мышления. Сказкотерапия способствует реинтеграции психического напряжения, возникшего в результате неразрешенных проблем самопринятия особого ребенка, неадекватной самооценки, проблем общения.

Детям с коммуникативными и поведенческими нарушениями сказкотерапия поможет усвоить навыки самоконтроля; по-новому представить себе ситуацию ожидания, когда осмотрительность и неторопливость сыграют свою положительную роль; ситуацию неудачи, когда что-то кажется трудным, надо продолжать свои попытки, и эта «трудность» может оказаться преимуществом.

Детям с неадекватной самооценкой сказкотерапия помогает усвоить навыки позитивного мышления через утверждения:

- у меня все в порядке, даже если я не похож на других, если меня сразу не принимают и не воспринимают;

-я могу быть особенным;

-можно повеселиться, относясь к делу серьезно и не паясничая.

Любая психологическая интервенция психотерапевтического характера в том числе и сказкотерапия предполагает воздействие на мышление человека, переоценку его чувств и ощущений, изменение его отношений с окружающим миром и формирование нового мировосприятия и восприятия самого себя. Влияние сказок наиболее актуально в детском возрасте, поскольку решает наиболее важные задачи развития личности ребенка.

В свете гуманизации современного образовательного процесса в школе знаниевый подход сочетается с личностно-ориентированным подходом к организации образовательного процесса в школе. Особое значение проблема личностного подхода приобретает при наличии тех или иных особенностях психического развития ребенка. Сказкотерапия как метод развивающей коррекции предполагает использование адекватных возрасту ребенка форм и методов психолого-педагогического воздействия, а именно методы с преобладанием того или иного компонента из нижеследующих: когнитивный компонент, эмоциональный (отреагирования негативных эмоций), поведенческий (развитие навыков нормативного поведения), компонент формирования нравственных убеждений и нравственных ценностей.

Сказкотерапия является одной из составляющих терапии искусством. По мнению Л.Д. Лебедевой, сказкотерапия может быть отнесена к творческой форме самовыражения через метафорическую экспрессию и допускает использование не только вербальной экспрессии, но и самовыражение с применением рисования, живописи, скульптуры, музыки, вокализации и допускает во всех видах экспрессии импровизацию [8]. В процессе сказкотерапии происходит взаимодействие со сказочными персонажами и образами, что запускает « с одной стороны, активные интеллектуальные процессы и рефлексию, а с другой стороны - бессознательную перестройку привычных паттернов» в связи с тем, что сказка обладает «архетипическим содержанием и связью с сакральными аспектами социальной жизни». Нартова-Бочавер определяет сказку как краткую поучительную, чаще оптимистическую историю, включающую правду и вымысел [10].

Одним из самых последних и наиболее исчерпывающих определений сказки является определение предложенное А.Е. Наговицыным и В.И. Пономаревой: «Сказка – литературный жанр, возникший из народного творчества, который характеризуется включением ирреальных персонажей, событий и условий (пространство, время, обстоятельства) наличием многозначных символических образов и метафор, а такж имеет строго опреденный сюжетый сценарий, сформированный на общей базовой интенции, которая выстраивается в зависимости от представлений о судьбе, определяющей степень свободы героя сказки; отношения к тому или иному герою или ялению как архетипическому» [3].

Согласно классификации И.В. Вачкова, сказки делятся на фольклорные и авторские, и фольклорные, и авторские сказки делятся на развлекательные, художественные, дидактические и психологические. Психологические сказки могут быть медитативными, психокоррекционными, психотерапевтическими, развивающими. Наибольший интерес для педагогов и психологов представляют дидактические, психологические (психотерапевтические и развивающие сказки) [3, c.39]. Обладая всеми достоинствами художественной, развлекательной и дидактической сказки, психологическая сказка ставит перед собой не только эстетические цели развития умений понимать и чувствовать красоту сказочных образов, увлекаться перепитиями сказочных сюжетов, обучать и воспитывать человека, и ребенка, и взрослого, но выполняет свою особую миссию. Психологическая сказка раскрывает перед человеком «глубины его собственного внутреннего мира, развивает его самосознание, знакомит с основными психологическими понятиями, активизирует самосознание [3, c.41]. Опираясь на выводы И.В. Вачкова, нами составлена следующая таблица сравнительных признаков различных типов психологических сказок [3, c. 39-44].



Каталог: netcat files -> multiUpload
netcat files -> Доклад «О состоянии конкуренции и ценообразовании на рынках нефти и нефтепродуктов»
netcat files -> Бюллетень №23 2015 год г. Майкоп 2016 год
netcat files -> Для студентов высших учебных заведений гуманитарного профиля
netcat files -> Программа конференции (проект) : 24. 10. 2016 Заезд, регистрация, расселение участников
multiUpload -> Области знаний программной инженерии
multiUpload -> Конкурсное задание по компетенции Ремонт и обслуживание автомобилей
multiUpload -> Описание компетенци


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21


База данных защищена авторским правом ©grazit.ru 2019
обратиться к администрации

войти | регистрация
    Главная страница


загрузить материал